Umenie a deti

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

Umenie a deti Erich Mistrík

1. Vymedzenie problému

Táto kapitola sa venuje vzťahu umenia a detí. Termín vzťah tu označuje mnohostranné súvislosti veľkej oblasti ľudskej kultúry, umenia a detí vo veku, keď v ich psychike prebiehajú veľké zmeny. Umenie môže byť chápané v rôznych podobách: 

Ako umelecká kultúra, čiže systém, ktorý tvoria umelci spolu s procesmi umeleckej tvorby, s umeleckými dielami a s inštitúciami zabezpečujúcimi vznik, uchovanie a šírenie umeleckých diel.



Ako umelecká tradícia, čiže tie umelecké hodnoty, ktoré si určitá spoločnosť vyberá z doteraz vytvorených umeleckých diel a ktoré majú čo povedať danej spoločnosti.



Len ako súbor umeleckých diel, čiže artefaktov vytvorených umelcami za účelom vypovedania o svete alebo o sebe, ako aj za účelom modelovania reality a ovplyvňovania vedomia percipienta znakovými štruktúrami umenia.



Ako súbor aktivít, v ktorých sa umelecké predstavy spredmetňujú v umeleckých vyjadrovacích prostriedkoch. Nasledujúci text sa zaoberá umením ako aktivitou, ktorá v prípade detí predškolského

a mladšieho školského veku mnohokrát nebadane vyrastá z estetickej aktivity, alebo sa s ňou neustále mieša. Text sa zaoberá aj umením ako súborom umeleckých diel, z ktorých detí získavajú informácie o svete, budujú svoju sebareflexiu a pomocou ktorých si formujú vlastné hodnotové orientácie. Text sa nebude zvlášť zaoberať umeleckou kultúrou ani pôsobením umeleckej tradície na deti. Vzťah umenia a detí tu bude najprv explikovaný ako vzťah, v ktorom detí získavajú zásadné podnety pre rozvoj svojich schopností a zručností. Potom sa budeme venovať rozvoju detského chápania umenia a detských estetických (či umeleckých) aktivít a záver tejto časti bude venovaný možnostiam estetickej výchovy, teda pedagogickej práce s umením.

1

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

2. Umenie v živote detí predškolského a mladšieho školského veku 2.1 Existenciálny zmysel umenia v živote detí Deti v tomto veku sa rady hrajú s farbičkami, s predmetmi, ktoré vydávajú zvuky, rady tancujú a spievajú, rady počúvajú rôzne príbehy, rady vytvárajú nové plastické predmety. Prostredníctvom týchto aktivít si prehlbujú svoj kontakt so svetom okolo seba, poznávajú ho, ”ohmatávajú” ho, skúšajú svoje možnosti a možnosti, ktoré im poskytuje materiál okolitého sveta na rozvoj vlastnej psychiky; a to všetko v zhode s charakteristickými vlastnosťami ich vnímania sveta. Ak J. Piaget vyčlenil ako charakteristické pre tento vek predoperačné štádium myslenia, znamená to, že deti viac reagujú na názorné podnety, na podnety, ktoré prichádzajú do ich zmyslov, ako na podnety abstraktného myslenia. Podnety abstraktnej povahy, ktoré by so sebou niesli zovšeobecnené abstraktno-pojmové myslenie, ešte nepatria k hlavným podnetom pre rozvoj ich psychiky. Preto veľkú úlohu v procese ich socializácie a v procese rozvoja ich vedomia zohráva zmyslovo-konkrétny materiál - ten tvorí základ získavania skúseností týchto detí. Tu sú základy vzťahu detí k umeniu a tu sú aj základy existenciálneho zmyslu umenia pre deti predškolského a raného školského veku. Zmyslovo-konkrétny materiál okolitého sveta, s ktorým sa deti stretávajú, je v ľudskej spoločnosti určitým spôsobom formovaný. Aj vtedy, ak ide o náhodne nájdený materiál, aj vtedy je to buď ľudskou rukou sformovaný a upravený materiál, alebo je to prírodný produkt, ktorý sa dotykom detskej dlane či oka okamžite stáva súčasťou ľudského sveta. Každý predmet preto pre dieťa - aj keď si to dieťa neuvedomuje - reprezentuje kus ľudského sveta. Je v ňom zakonzervovaná kultúrna úroveň jeho tvorcu, prípadne ho dieťa vníma v kontexte svojej vlastnej kultúry. Zmyslovo-konkrétny materiál tak podnecuje aj intelektuálny rozvoj dieťaťa, lebo cez takéto predmety sa dieťa pripravuje na osvojovanie kultúrnych a estetických noriem svojho okolia, postupne sa učí konfrontovať vlastné, vznikajúce normy a hodnotové orientácie s normami a hodnotami svojho okolia. Kultúrne sformované predmety tak formujú estetické hodnotové orientácie detí. Kultúrne predmety, resp. kultúrou sformované a upravené predmety sú syntézou zmyslovo vnímateľného materiálu a určitých ideí alebo hodnotových predstáv, ktoré do nich včlenili ich tvorcovia. Dieťa preto nevníma len materiál určitého predmetu, ale podvedome sa mu vštepujú predstavy o určitom možnom sformovaní daného materiálu. Pretože dieťa zväčša nepristupuje k predmetom okolo seba cez zovšeobecnené abstraktné myslenie, nedokáže ešte 2

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

dôsledne rozlišovať predstavy včlenené do predmetu od materiálu tohto predmetu. Jeho vnímanie je syntetické, nerozlišuje a necháva sa unášať zmyslovo vnímateľnou podobou predmetu, pričom práve v predškolskom a ranom školskom veku sa tvoria základy pre uvedomenie si rozdielu medzi predmetom a jeho význammi, medzi hmotou a ideou. Už tu sú základy zložitých intelektuálnych operácií, ktoré sa u dieťaťa rozvinú v plnej miere neskôr. Nerozvinuté abstraktné a analytické myslenie spôsobuje, že deti spoznávajú svet a budujú si svoj duchovný (pocitový, intelektuálny, fantazijný) svet v prvom rade cez zmyslové vnímanie. Od zmyslového vnímania sa odrážajú k ďalším pochodom svojej psychiky k emóciám, k abstraktnému mysleniu a pod. Umenie a umelecký materiál preto poskytujú deťom v tomto veku veľké možnosti na spoznávanie sveta spôsobom, ktorý je im blízky a v ktorom sa cítia bezpečne. Je to taký spôsob kontaktu so svetom, ktorý má silné znaky estetických vzťahov k svetu - pretože práve v estetických vzťahoch si človek prostredníctvom znakovej povahy vecí rovnako vytvára vzťah k zmyslovo vnímateľnému materiálu ako aj k predstave, ktorá je v ňom včlenená. Estetický vzťah k svetu je principiálne zameraný tak, aby si človek zachoval túto dvojstrannosť svojho vzťahu k danému predmetu a aby neuvažoval prísne účelovo. Ako píše H. Broudy (Broudy, 1988), je to estetický spôsob poznávania sveta, ktorý má výhody v tom, že a) efektívne pomáha orientovať sa vo svete, lebo poukazuje na syntézu materiálu a ideí, teda od materiálu priamo odkazuje na predstavu - má referenčnú funkciu; b) je zároveň poznaním niečoho (idey, pocitu, myšlienky) ako aj poznaním prostredníctvom niečoho; deti v tomto vzťahu nehodnotia svet a predmety v ňom účelovo, z hľadiska ich praktickej užitočnosti, ale vzťahujú ich k svojej predstavivosti. Cez estetické vzťahy k svetu sa teda deti učia uvedomovať si rozdiel medzi tým, čo vidia (materiál,) a tým, čo je za ním (myšlienka, predstava, význam). Súčasne si však začínajú uvedomovať, že ide o dva odlišné javy v ľudskej kultúre. Deje sa to navyše spôsobom, ktorý je veľmi blízky ich prirodzenému vnímaniu sveta. Podľa B. Sundina (Sundin, 1985) estetický vzťah k skutočnosti u týchto detí teda neznamená len hľadanie krásy, hoci aj tento proces je prítomný. Estetický vzťah k svetu má existenčný charakter, pretože poznávanie sveta dieťaťom je nerozlučne naviazané na estetický vzťah k svetu. Podľa B. Sundina, dieťa v poznávaní vždy zaujíma aj estetický vzťah k svetu, B. Sundin dokonca hovorí o ”estetickej socializácii”. (Podobným smerom sa orientuje aj koncepcia H. Reada uprednostňujúca komplexné vnímanie - zmyslové, psychomotorické i so zapojením analytických racionálnych schopností. Read, 1967.) 3

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

Estetické vzťahy k svetu podnecujú v deťoch rozvoj ich fantázie, pretože účelové väzby k veciam nahradzujú fantazijnými. Estetický vzťah vyraďuje veci z ich každodenného účelového využitia a umožňuje ich vidieť z neobvyklých hľadísk. Vzniká tak psychická dištancia (Bullough, 1995) človeka od predmetu, ktorá je nevyhnutnou súčasťou estetického vzťahu k predmetu. Detská fantázia tak nie je obmedzovaná a môže voľne variovať predstavy či významy vo vzťahoch k predmetom. Spoznáva výhody aj nevýhody predmetov, hľadá svoje vzťahy k predmetom. V tomto procese veľmi efektívne prebieha enkulturácia, čiže osvojovanie kultúry predošlých generácií dieťaťom. Prebieha neuvedomene, ale neustále. Pochopiteľne, všetky tieto procesy prebiehajú vo vedomí dieťaťa aj mimo jeho estetických či umeleckých aktivít, ale estetické vzťahy môžu efektívnosť týchto procesov prehĺbiť. Cez estetické vzťahy k predmetom dieťa spoznáva svet sebe prirodzeným spôsobom, nachádza svoje miesto v ňom, prežíva a postupne si uvedomuje svoje vzťahy k druhým ľuďom a osvojuje si kultúru svojich predkov. Cez estetické vzťahy detí k svetu a cez ich umelecké aktivity teda prebieha poznávanie, socializácia a enkulturácia. 2.2 Funkcie umenia v živote detí Zložité a v živote nevyhnutné procesy socializácie a enkulturácie sa výrazne prejavujú vo funkciách umenia v živote detí. Medzi množstvom funkcií, ktoré umenie zohráva v živote človeka, sú pre deti predškolského a mladšieho školského veku podstatné tri funkcie: umenie ako hra, umenie ako prostriedok poznania, umenie ako prostriedok komunikácie. 2.2.1 Umenie ako hra V minulosti sa rozvinuli tri veľké koncepcie v chápaní umenia a estetickej aktivity ako hry. Pre F. Schillera (Schiller, 1985) hra a estetická aktivita spolu reprezentovali harmonizáciu rozumu a zmyslov, formového a látkového pudu. Cez hru sa človek podľa neho stáva skutočnou ľudskou bytosťou s vyváženými pudmi aj vyváženými sociálnymi vzťahmi. K. Groos (Groos, 1899) chápal hru ako príjemné vybitie nadbytočných psychických a fyzických síl, takže v nej sa človek podľa neho uvoľňuje a dostáva sa do životnej pohody. Podľa J. Huizungu (Huizinga, 1990) je hra slobodným konaním, ktoré nevedie k praktickému úžitku, prebieha len ”naoko”, napriek tomu človeka zaujme naplno a uchvacuje ho. Podľa súčasných poznatkov funkcia umenia ako hry sa v živote detí blíži Groosovmu a Huizungovmu chápaniu hier. Pre deti je hra prirodzenou každodennou aktivitou, pričom

4

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

prebieha tak, ako ju opísal J. Huizinga. Hoci sa jej deti venujú naplno (”s celou dušou”), predsa je to aktivita, ktorá prebieha len ”naoko”, ako model skutočnosti. Umenie má modelový charakter, čiže neopisuje skutočnosť priamo, ale vytvára jej analógie a modely, a tým podporuje hrové aktivity detí. Umenie pritom podporuje viacero stránok detských hier. Deťom vyhovuje skutočnosť, že v umeleckých aktivitách formujú zmyslový materiál (porov. J. Piageta) a súčasne pracujú so svojou emocionalitou a predstavivosťou. Preto deti v tomto veku rady zapájajú umelecké (estetické) aktivity do svojej hry; možno dokonca povedať, že umelecké aktivity nezriedka priamo vystupujú ako hra a stávajú sa na kratší alebo dlhší čas hlavným zamestnaním detí. 2.2.2 Umenie ako prostriedok poznania Podľa R. Garaudyho (Garaudy, 1964) každé umelecké dielo nejakým spôsobom reflektuje vzťah človeka k svetu, rozpráva o nejakom výseku zo sveta. Každé dielo sa určitým spôsobom odvoláva na skutočnosť mimo seba. Dodajme, že umenie podáva obraz skutočnosti nenásilnou a emocionálnou, teda veľmi prístupnou formou. Deti, ktoré zvedavosť neustále poháňa k poznávaniu nového, sa veľmi rady obracajú práve k umeniu. To im sprostredkúva informácie o skutočnosti cez ich zmyslové vnímanie, v úzkej súvislosti so zážitkami a skúsenosťami. Informácie o svete nie sú v umení triedené podľa formálnych kategórií, ani podľa abstraktných kritérií. Preto sú deti schopné cez umenie získať oveľa viac informácií ako cez iné médiá. Informácie o svete získané z umenia sa hneď stávajú súčasťou zážitkového sveta detí. Informácie a poznanie sa nemusia zložito transformovať z racionálne skonštruovaných schém do živej a praktickej skúsenosti - sú v tejto podobe podávané okamžite. Navyše sú podávané metaforicky a symbolicky, takže pre ich vylúpnutie je potrebná práca fantázie. Deti tak pri práci s umením získavajú poznatky a súčasne sa rozvíja ich emocionalita aj predstavivosť. Získavanie poznania cez umenie (cez umelecké diela) je preto pre deti veľmi prirodzeným poznávaním. 2.2.3 Umenie ako prostriedok komunikácie Podľa F. Miku a jeho modelu literárnej komunikácie (Miko-Popovič, 1978) (ktorý možno zovšeobecniť na ostatné umelecké druhy) je umelecká tvorba komunikáciou medzi autorom a prijímateľom diela. Cez dielo si teda ľudia odovzdávajú správy (posolstvá) o svojom svete, o svojich predstavách, o svojich zážitkoch a skúsenostiach s cieľom nejakým spôsobom

5

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

ovplyvniť psychický svet príjemcu. Cez umenie, ktoré je vybudované na emocionalite, je možné veľmi efektívne odovzdať aj také skúsenosti, či také zážitky a predstavy, ktoré nemožno odovzdať prostredníctvom reči. Pre deti predškolského a mladšieho školského veku funguje umenie ako prostriedok komunikácie dvoma smermi - od dieťaťa a k dieťaťu: Smerom od dieťaťa funguje umelecká aktivita ako komunikácia vtedy, ak cez prácu s umeleckým materiálom dieťa odovzdáva obsahy svojho vedomia druhým deťom alebo dospelým. Málokedy to robí vedome a cieľavedome, umenie však dieťaťu poskytuje veľké možnosti na vyjadrenie jeho vnútorného sveta. Nemusí premýšľať o tom, ako pretaviť svoje zážitky do iného formálneho systému - do jazyka, čo by najmä menším deťom s ich nerozvinutými štylistickými schopnosťami spôsobovalo značné ťažkosti. S pomocou umeleckého materiálu môže dieťa vyjadrovať svoje pocity veľmi jasne, lebo tento materiál organizuje podľa zákonitostí pocitov a predstáv, nie podľa abstraktných či formálnych princípov. Smerom k dieťaťu funguje umenie ako komunikácia vtedy, ak cez emocionálne nasýtené obrazy dieťa dostáva správy o vnútornom svete druhých ľudí. Pochopiteľne, tieto správy sa svojou jednoduchosťou nemôžu rovnať veľkým románom s ich mnohostrannou životnou skúsenosťou autora. Deti získavajú cez umenie skúsenosti o svete a o druhých ľuďoch cez čiastkové skúsenosti - zážitok z rytmu materinského jazyka v básni; morálne normy spoločnosti cez rozprávky; cez hudbu, maľbu alebo cez bábkové divadlo. Získavajú a prehlbujú si predstavu o zážitkovom svete druhých ľudí a pod. Umenie deťom odovzdáva ľudskú skúsenosť prostredníctvom umeleckých diel. Slúži tak ako veľmi dôležitý článok socializácie a enkulturácie, pretože deťom rozširuje obzor z úzkeho rodinného alebo školského či partnerského prostredia na všeľudský obzor. 2.3 Vplyv súčasnej podoby kultúry Súčasná kultúra, kultúra konca 20. storočia, prináša do vzťahu umenia a detí nové podoby. Pod vplyvom masmédií (televízia, rozhlas), elektronických médií (počítače, multimédiá a virtuálna realita) a internetu vníma človek skutočnosť okolo seba inak ako pred ich rozšírením. W. Welsch (Welsch, 1995) charakterizuje elektronické médiá ako prostriedky na výrobu a prezentáciu umelej skutočnosti. Cez nové médiá človek spoznáva skutočnosť, pri ktorej sa stierajú hranice javov, a často už nie je zrejmé, pokiaľ siaha skutočnosť a odkiaľ jej sformovaný (či deformovaný) obraz. Prostredníctvom médií môže človek manipulovať s obrazom skutočnosti tak, že má dojem, že manipuluje so samotnou objektívnou skutočnosťou (porov.

6

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

televízne správy, počítačové hry, spojenie cez internet). Svet okolo nás je plný prechodov, hybridov, marginalizovaných javov. Oproti minulosti sa dnes ťažšie sa dnes orientujeme v tom, ktoré javy sú dôležité a ktoré nie. Elektronické médiá robia hierarchiu skôr menej priezračnou, ako by ju odkrývali. Dvojnásobný vplyv majú tieto médiá na deti predškolského a mladšieho školského veku, ktoré ešte nie sú schopné presne diferencovať, čo sa im v nových médiách podáva. Mnohé z nich od predškolského veku suverénne ovládajú počítač s jeho hrami, sú zvyknuté, že so skutočnosťou môžu manipulovať až do absurdnosti (niekoľko životov hlavného hrdinu je tu samozrejmosťou). Deti cez nové médiá môžu strácať (resp. ani nenadobudnú) predstavu o stabilnosti vecí, myšlienok a noriem, pretože najmä v elektronických médiách nič nie je dlhodobo stabilné. Táto nestabilnosť je oveľa väčšia ako v umeleckých dielach či v rozprávkach: Aj v umeleckých dielach (rozprávkach) sa deti stretávajú s podobnou nestabilnosťou sveta, oproti elektronickým médiám však umelecké diela (a najmä rozprávky či iné diela pre mladšie deti) vyvažujú túto nestabilnosť stabilnosťou a priezračnosťou výpovede, morálneho posolstva a pod. Vplyv elektronických médií môže byť pozitívny v tom zmysle, že deti si od predškolského veku zvykajú na nestabilnosť a neustále premeny v súčasnom svete. Pri prílišnej orientácii na nové médiá, však môže byť negatívny. U detí sa môže postupne oslabovať schopnosť pociťovať a vnímať stabilitu v skutočnosti. V tejto situácii má ešte väčšiu úlohu umenie vo svojich tradičných formách. Tie sú vybudované na jednote idey a materiálu, na určitej stabilite a platnosti krížom cez rôzne doby a kultúry. Tradičné umelecké diela môžu u detí predškolského a mladšieho školského veku korigovať negatívne pôsobenie nových elektronických médií. Elektronické médiá a masmédiá presadzujú povrchné a rýchle zážitky, ktoré sa rýchlo stratia, lebo po každom zážitku hneď prichádza nová ponuka. Súčasne spôsobujú zanedbávanie fyzického rozvoja - jemnej motoriky, schopnosti artikulovaného pohybu celého tela, zanedbávajú rozvoj sluchových analyzátorov. Tradičné umelecké médiá môžu poskytovať stabilnejšie zážitky a môžu rozvíjať dieťa komplexnejšie ako psycho-fyzickú osobnosť - maľba podporuje rozvoj jemnej motoriky, hudba rozvoj sluchu, tanec rozvoj artikulovanej pohyblivosti dieťaťa a pod. Nové elektronické médiá však oproti tradičným poskytnú rýchlejšie spojenie s druhými ľuďmi a poskytnú oveľa širší obzor ako tradičné umenia. Sú informačne oveľa viac nasýtené. Z tohto hľadiska môžu ony dopĺňať tradičné umelecké diela, ktoré sú zážitkovo bohaté, ale ich informačná hodnota nemôže súťažiť s elektronickými médiami.

7

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

Pre socializáciu a enkulturáciu detí je preto vhodná kombinácia tradičných umeleckých prostriedkov s novými elektronickými médiami. Deti tak prídu do styku s hĺbkou zážitku aj s kultúrnou tradíciou - ale dostanú aj šírku informácií a stretnú sa so súčasným stavom ľudstva. 3. Vývoj vzťahu detí k umeniu Vzťah detí k umeniu jestvuje v dvoch základných formách, ktoré sa nikdy neobjavujú izolovane, ale vždy prechádzajú jedna do druhej - receptívne orientovaná estetická (umelecká) vnímavosť a aktívne orientovaná estetická činnosť. 3.1. Estetická a umelecká vnímavosť Pojmom estetická (umelecká) vnímavosť označujeme stupeň, v akom je rozvinutá schopnosť dieťaťa vnímať estetické a umelecké podnety. Hoci je blízka estetickému vkusu, jej rozvoj nie je postupným približovaním sa k vycibrenému vkusu. Je to postupné rozširovanie, prehlbovanie a budovanie pevných štruktúr v individuálnych vzťahoch k estetickým a umeleckým javom. Postupné rozširovanie znamená získavanie schopnosti mať estetický zážitok aj z diel vzdialenejších dôb a kultúr. Postupné prehlbovanie znamená získavanie schopnosti stále hlbšieho (a teda aj komplexnejšieho) precítenia ľudskej skúsenosti vyjadrenej v umení. Budovanie pevných štruktúr znamená rozvoj estetickej hodnotovej orientácie dieťaťa. Estetická vnímavosť prechádza viacerými vzostupnými fázami (podľa: Sedlák, 1990; Schuster, 1992; Krbaťa, 1994; Kuklinková, 1982; Fischerová, 1982; Mišurcová - Severová, 1997): a) Predestetické obdobie - rané detstvo približne do 3 rokov. U detí sa rozvíjajú základné schopnosti analyzovať zvuk, začínajú rozlišovať tvary, ťažisko vecí, farby. Budujú sa základné psychofyziologické mechanizmy nevyhnutné pre estetické vnímanie. Niekedy sa nazýva aj predestetickým obdobím. b) Prvá etapa estetického rozvoja - predškolský vek približne od 3-4 do 6 rokov. Dieťa sa v oveľa väčšej miere sústreďuje na hudbu (už nie iba na zvuky), na symbolické výtvarné zobrazenie a začína naplno vnímať aj zložité jazykové štruktúry rozprávok. Estetická (umelecká) vnímavosť je neoddeliteľnou súčasťou synkretického vnímania a synkretickej aktivity detí. V prvej fáze tejto etapy ešte deti neanalyzujú dojmy, splývajú im dojmy z rôznych zmyslov, ale začínajú si už uvedomovať, že umelecké diela a hry majú znakový, modelový charakter, teda že poukazujú aj mimo seba, na svet mimo diela a mimo hry. Ku koncu tohto obdobia,

8

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

tesne pred vstupom do školy už oveľa viac diferencujú detaily a výraz toho, čo vnímajú, je rozvinuté tonálne cítenie, deti uprednostňujú výrazné zvuky a farby. c) Druhá etapa estetického rozvoja - mladší školský vek približne od 6 do 10-12 rokov. Obrysové vnímanie detí prechádza do analytického, začínajú si uvedomovať kauzalitu a spätosť medzi výrazom a jeho vonkajším vyjadrením. Začínajú prenikať do výstavby umeleckého diela a v tomto procese sa rozvíja cieľavedomosť vo vnímaní kultúry. Začínajú byť schopné aj vnímania produktov zo vzdialených kultúr. V ranom školskom veku často dochádza k zlomu, keď psychika dieťaťa začína cieľavedome narábať s abstrakciami, v dôsledku čoho zmyslovo-konkrétne zážitky prestávajú byť dominantou v styku so skutočnosťou. Tento prechod otvára cestu pre zlom v estetickej vnímavosti detí. Pod vplyvom okolia buď deti získavajú novú motiváciu pre styk s estetickými a umeleckými kvalitami, alebo naopak, strácajú o ne záujem. V tomto období sa môže aj pripravovať pôda pre neskoršiu pubertálnu krízu v estetickej vnímavosti. Nedostatok estetických podnetov v mladšom školskom veku môže viesť k prudkému zníženiu záujmu o estetické a umelecké kvality v puberte. d) Tretia etapa estetického rozvoja - starší školský vek a puberta približne od 10-12 do 15-16 rokov. Deti začínajú prenikavejšie analyzovať estetické a umelecké javy, hľadajú estetické ideály pre seba, rady sa oddávajú opojeniu z estetických zážitkov a rozvíja sa sebareflexia vlastných estetických hodnotových orientácií. e) Štvrtá etapa estetického rozvoja - adolescencia a dospelosť približne od 17 rokov. Estetické hodnotové orientácie aj hierarchie sa dotvárajú. Fixujú sa vlastné estetické normy a systémy vkusového hodnotenia, nastupuje prípadne aj cieľavedomé estetické vzdelávanie alebo naopak, strácajú sa potreby estetických a umeleckých zážitkov. 3.2 Estetická aktivita Deti predškolského a raného školského veku prejavujú veľký záujem o estetické aktivity, čiže o formovanie tvarov, hru s farbami, s tónmi, s jazykom a s pohybom vlastného tela. Už dávno prebehla diskusia, či ich možno považovať za umeleckú tvorbu alebo len za hru či mimoumeleckú estetickú činnosť. Ako vážnym problémom s veľkými pedagogickými dôsledkami sa touto otázkou zaoberali napr. F. Schiller, F. Fröbel, H. Read a ďalší. Súčasná estetická a pedagogická teória sa väčšinou zhodujú v názore, že detské estetické aktivity nemožno označovať za umeleckú tvorbu. Jej zárodky sa tu však objavujú a rozdiel medzi detskou hrou s estetickým materiálom a umeleckou tvorbou nie je diametrálny:

9

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

Umelecká tvorba vedome nadväzuje na kultúrnu tradíciu, ktorú rozvíja alebo cieľavedome narúša. Umelec súčasne vytvára znakový predmet, ktorý vyjadruje psychické procesy v jeho umelca, ale súčasne modelovo zobrazuje svet mimo umelca tak, aby výsledný predmet bol aj zobrazením skutočnosti aj samostatnou skutočnosťou. Umelecká tvorba má zároveň mnoho znakov hrového prístupu ku skutočnosti. Umelec si navyše uvedomuje hranice svojho umeleckého druhu, a to aj vtedy, ak ich cieľavedome rozrušuje. Detská tvorba je tiež vyjadrením cítenia a fantázie detí a mnohokrát vzniká tiež znakový predmet. Táto aktivita má aj výrazný tvorivý charakter ako umelecká tvorba. Detská aktivita je súčasťou hry, v čom sa tiež blíži umeleckej tvorbe, a tiež sa snaží formovať materiál podľa určitých estetických princípov, tie však podriaďuje jednoznačne potrebám sebavyjadrenia, nie tradícii. Detská estetická aktivita teda nenadväzuje uvedomele na kultúrnu tradíciu a hlavne - nesnaží sa o modelovanie skutočnosti okolo seba vo svojom výtvore tak, aby tento výtvor tvoril samostatnú symbolickú skutočnosť. Detské výtvory vznikajú na to, aby jednoznačne poukazovali na svet mimo seba, na psychiku detí alebo na svet okolo detí - nevznikajú na to, aby tvorili zvláštnu estetickú skutočnosť. Cieľom týchto estetických aktivít detí je hra, nie modelovanie skutočnosti. Deti si väčšinou ani neuvedomujú hranice umeleckých druhov, materiál a prostriedky viacerých umeleckých druhov kombinujú neuvedomele. Podľa H. Cannatellu (Cannatella, 2000) je detská tvorivá aktivita je imaginatívnou hrou s obrazmi, slovami, hudbou a obrazmi. Detská estetická aktivita teda nesie v sebe zárodky umeleckej tvorby, ale nie je ňou. Je synkretickou hrou. Detská estetická aktivita prechádza viacerými vzostupnými fázami (podľa: Uždil, 1974; Sedlák 1990; Read, 1967; Osborne, 1970; Schuster, 1997; Britsch, 1926): a) Prvé obdobie - rané detstvo do 3 rokov. Deti si začínajú uvedomovať svoju schopnosť vydávať zvuky, zanechávať farebnú stopu na papieri, artikulovane pohybovať svojím telom a začínajú to robiť cieľavedome. Kresby sú ešte len ”čmáranicami”, v ktorých vládne potešenie nad pohybom ruky, ceruzky a nad vzniknutou stopou na papieri. Ak sa pokúšajú o estetizáciu svojho hlasového prejavu, ide skôr o spievanú reč alebo o intonovanie niekoľkých slabík, pričom ku koncu tohto obdobia badať relatívne úspešnú snahu o budovanie krátkej melódie. Celý čas rady experimentujú s rôznymi zvukmi. Pohyb tela je ku koncu tohto obdobia živelným natriasaním sa najmä vo väzbe na rytmus. b) Druhé obdobie - predškolský vek od 4 rokov približne do 7 rokov. V kresbe nastupuje tzv. intelektuálny realizmus - deti kreslia schémy reality okolo seba, pričom zanedbávajú 10

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

tie časti, ktoré pre ne nie sú dôležité (napr. nos na tvári) a zvýrazňujú dôležitejšie (napr. oči). Realita na obrázkoch je poskladaná, akoby bola stavebnicou. Spevácke a pohybové schopnosti sú oveľa artikulovanejšie ako predtým. Deti vedia reprodukovať rytmus celej piesne, avšak melódiu často redukujú na jeden až dva tóny. Pohyb získava už aj výrazový charakter, najmä prostredníctvom rytmu. Objavujú sa prvé snahy o estetické formovanie jazyka - novotvary a ich neobvyklé väzby už nevznikajú len spontánne ako predtým, ale často aj cieľavedome na vyjadrenie pocitu alebo pre radosť z tvorby. Rady reprodukujú jednoduché verše, prípadne tvoria vlastné texty k pesničkám. Predškolský vek sa považuje za kľúčový pre bezproblémový rozvoj estetickej aktivity dieťaťa v budúcnosti, lebo v tomto veku sa ideálne stretávajú anatomické a fyziologické možnosti rozvoja dieťaťa (hlas, pohyblivosť, ruka) s rozvojom jeho psychických schopností nevyhnutných pre estetickú aktivitu (predstavivosť, symbolizácia). c) Tretie obdobie - mladší školský vek približne do 10-12 rokov. V kresbe sa objavuje tzv. vizuálny realizmus - deti sa pokúšajú zobrazovať svet tak, ako ho vidia, a zväčša aj pod vplyvom výchovy dopĺňajú detaily, snažia sa o perspektívne zobrazenie (hoci ešte veľmi schematické) a o pevnejšiu organizáciu priestoru na svojom obrázku. Takisto farby prestávajú byť len výrazom pocitov, ale začínajú sa pevnejšie viazať na farby predlohy. Spevácke schopnosti je možné podchytiť uvedomelým rozvojom intonácie a prácou s hudobnou pamäťou. Tie podstatným spôsobom prispievajú k schopnosti reprodukovať v tomto veku zložitejšie hudobné útvary, navyše aj v kombinácii s častou hrou na hudobný nástroj. Hra s jazykom prerastá do uvedomelého vytvárania zložitejších útvarov (napr. vtip), ktoré deti budujú na základe vlastných estetických noriem. Pevnejšie sa však už pridržiavajú gramatickej štruktúry materinského jazyka. Rady reprodukujú kratšie príbehy a básnické útvary. V tomto období sú deti schopné aj cieľavedome vytvárať syntetické estetické projekty na báze dramatického umenia - divadelné scénky sú schopné spracovať výtvarne, literárne, hudobne aj pohybovo. Pod vplyvom rozvoja analytického myslenia a formálno-abstraktného myslenia sa estetické aktivity postupne čiastočne utlmujú. Niekedy k tomu prispieva aj výchovný vplyv, ak sa tento jednostranne orientuje na reprodukciu vopred daných vzorov, prípadne na vernú reprodukciu skutočnosti. Potláča sa tak slobodný rozvoj detskej fantázie a v mnohých prípadoch sa spontánna estetická aktivita detí zatláča pre ich ďalší život do úzadia.

11

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

d) Štvrté obdobie - puberta. Deti prestávajú byť spokojné so svojimi doterajšími výtvormi, so svojím pokrokom, ktorý je v tomto období pomalší a často prestávajú dôverovať svojim estetickým schopnostiam. Ochabujú najmä maliarske a kresbové aktivity. V prípade, že deti pokračujú vo výtvarných aktivitách, snažia sa o oveľa detailnejšie a realistickejšie zobrazovanie, sú schopné budovať perspektívu. Na druhej strane sa objavuje aj karikatúrna skratka, pretože deti sú už schopné postihnúť charakter zobrazovaného. Často sa výtvarné aktivity redukujú na fotografovanie. V hudobnej produkcii tieto deti mnohokrát preferujú hru na hudobnom nástroji (najmä chlapci, ktorým sa mení hlas). Nastáva však výrazný nástup literárnej aktivity, mnohé deti v tomto a v ďalšom období píšu básne, prípadne kratšie prozaické útvary. Všetky tieto estetické aktivity sa po čase môžu premeniť na umeleckú tvorbu, pretože v tomto období deti začínajú cieľavedome nadväzovať na kultúrnu tradíciu a výtvory získavajú charakter príbuzný umeleckým dielam. e) Piate obdobie - adolescencia a dospelosť. Estetické aktivity všetkých druhov (ak sa nestratili) získavajú intelektuálny náboj a rozvíjajú sa cieľavedome. 4. Estetická výchova pre deti predškolského a mladšieho školského veku Estetická výchova je zámerným pedagogickým pôsobením, ktorým sa ovplyvňujú estetické hodnotové orientácie, estetické normy (a teda estetický vkus), rozvíja sa poučené estetické vnímanie, podnecujú sa uvedomelé estetické aktivity a v konečnom dôsledku sa ovplyvňujú aj estetické postoje. Pri deťoch predškolského a mladšieho školského veku musí zámerná estetická výchova rátať s nezámerným estetickým pôsobením prostredia, rodiny a rovesníkov, ktoré prebieha v ich okolí pred vstupom do kolektívu aj po ňom. Oproti starším deťom sú deti v tomto veku oveľa citlivejšie na zámernú estetickú výchovu, pretože ich zmyslovému vnímaniu a ich fantázii patrí hlavný podiel na rozvoji ich vedomia. Estetická výchova v tomto veku takmer vôbec nevyužíva abstraktné kategórie ani teoretické myslenie - oveľa úspešnejšia je konfrontácia detí s množstvom umeleckých diel a iných estetických hodnôt, ako aj aktívna participácia detí na estetických aktivitách. 4.1. Hlavné esteticko-výchovné koncepcie Funkcia umenia v živote detí bola v Európe známa už od antiky, preto sa každá doba zamýšľala nad možnosťami, ako ho využiť pre zdravý rozvoj detí. Uvedieme tu len hlavné a typické prístupy.

12

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

Platón (Platón, 1981) v starovekom Grécku ostro odsudzoval vplyv umenia (najmä komédie a poézie) na človeka. Pre jeho ideálny štát, ktorý mali viesť vzdelaní a hrdinskí občania, nebolo potrebné, aby poézia či dráma učili človeka ľútosti alebo empatii. Človek, ktorý prejaví ľútosť nad nešťastím druhého, bude pravdepodobne ľutovať aj sám seba. Bude zmäkčilý a v ťažkostiach, ktoré so sebou prináša život (najmä vládnutie), nezostane vyrovnaný a pokojný. Pre zdravý rozvoj občana jeho ideálneho štátu je nutné podporovať ľudskú dokonalosť - hrdinstvo, cnosti, schopnosť postaviť sa na obranu pravdy. Preto bol v estetickej výchove ochotný akceptovať len využívanie hymien na bohov a oslavné básne na hrdinov. Umenie malo podľa neho jednoznačne didaktické úlohy a estetická výchova mala pôsobiť priamočiaro na výchovu mladých mužov. Tieto prístupy požadoval uplatňovať od prvých rokov, ako chlapci začnú navštevovať školu. Pre Aurélia Augustína (Augustín, 1943) v ranom stredoveku boli tvorba a preciťovanie umenia pre človeka užitočnými aktivitami, lebo ho privádzali k zbožnému precíteniu. Človek však musí umenie sledovať opatrne, pretože by ho mohlo svojím pôvabom odvádzať od najvyššej, božej krásy. V Augustínovej teologickej koncepcii má akýkoľvek záujem o umenie, vrátane jeho využitia na výchovné účely, viesť človeka k prežitiu najvyššej krásy. Friedrich Schiller (Schiller, 1985) v osvietenstve považoval estetickú aktivitu za kľúčovú aktivitu pre harmonický rozvoj človeka. V estetickej činnosti človek dosahuje vnútornú rovnováhu medzi svojimi živočíšnymi pudmi a chladným, racionálnym správaním. Vplyv umenia a kultúry tak prekonáva v človeku protiklady a robí ho skutočným človekom, buduje vyrovnanú ľudskú prirodzenosť. Estetická výchova je preto pre človeka existenčne nevyhnutná, lebo len pod jej vplyvom sa stáva skutočným človekom. Schillerova koncepcia je filozofická, uplatňoval ju na človeka ako určitú bytosť, nie na konkrétne vekové kategórie, možno však z nej odvodzovať dôsledky pre každý vek. Do krajnosti doviedol tento prístup Celospoločenský program estetického rozvoja, ktorý mal platiť v bývalom Československu od začiatku roka 1989. Kultúra, umenie a estetické aktivity mali preniknúť cez všetky individuálne a spoločenské aktivity. Prostredníctvom kultúry a umenia sa malo prekonávať odcudzenie človeka človeku. Okrem rozšírenia školských predmetov, ako je výtvarná a hudobná výchova, malo sa esteticko-výchovné pôsobenie stávať súčasťou aj iných aktivít už od predškolskej výchovy, pričom tak malo pôsobiť aj celé prostredie predškolských zariadení. V mladšom školskom veku sa mali posilňovať a rozširovať esteticko-výchovné stránky ostatných vyučovaných predmetov, čo malo vyvrcholiť na druhom stupni základných škôl a na stredných školách, kde všetky predmety mali získať estetic13

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

ko-výchovný rozmer. Cieľom tohto procesu bolo rozširovanie schopnosti preciťovať krásu a uplatňovanie tvorivosti v celom živote dieťaťa. Takáto koncepcia estetickej výchovy sa zvykne označovať ako panestetizmus. Príbuzný prístup, avšak s odlišnými dôsledkami rozvinul koncom 19. storočia americký filozof John Dewey (Dewey, 1991). Umelecká aktivita podľa neho získava a dobýva harmóniu a poriadok v skúsenosti človeka. Cez dotváranie a zdokonaľovanie svojej skúsenosti človek koná esteticky a umelecky. Vo svojom pedagogickom kréde z roku 1897 však zároveň postuloval nevyhnutnosť, aby výchova v škole nebola len odovzdávaním účelových informácií platných v danom momente. Požaduje, aby sa u dieťaťa rozvíjali jeho schopnosti tak, aby boli pripravené na použitie v neobvyklých životných situáciách. Estetická výchova pomáha práve v prekonávaní úzko účelovo zameranej výchovy a orientuje sa na rozvoj plnosti dieťaťa už od prvých školských rokov. V konečnom dôsledku tento ideál smeruje na takú estetickú výchovu, ktorá sa orientuje na dieťa a nie na odovzdávanie sociálnych noriem či vedeckých poznatkov, hoci tie J. Dewey z výchovy vôbec nevylučoval. Je to prístup orientovaný na dieťa (child oriented approach). Estetická výchova pritom nemá byť centrom výchovy, ale spolu s inými predmetmi sa musí orientovať okolo iného centra - okolo sociálnej činnosti dieťaťa. V koncepcii Rudolfa Arnheima (Arnheim, 1997) je umenie a umelecká aktivita jednou z troch hlavných oblastí ľudského učenia popri filozofii (tá rozvíja uvažovanie) a jazyku (ten rozvíja komunikáciu). Umenie, hlavne výtvarné umenie, rozvíja prostriedky pre organizáciu myšlienok. Podľa neho deti vnímajú štruktúru okolitého sveta veľmi aktívne. Preto môže estetická výchova pomáhať pri tvorbe vizuálneho jazyka a prispievať k schopnosti sebavyjadrenia i k schopnosti komunikácie. Estetická výchova podnecujúca rozvoj estetických aktivít u detí predškolského veku je súčasne podnetom pre proces objavovania sveta. Herbert Read (Read, 1967) uvažuje o umení a umeleckých aktivitách vo výchove ako o nevyhnutnom prostriedku pre rozvoj plnosti človeka. Bez umenia zostáva človek citovo a zážitkovo chudobným. Readovi ide o celý proces výchovy, ktorý by od predškolského veku mal rešpektovať zákonitosti detskej fantázie, spontánnosti a zmyslovosti. U detí v tomto veku je možné pomocou estetických aktivít zachovať prirodzenú intenzitu zmyslov, je možné rozvíjať ich schopnosti sebavyjadrenia a je možné prehlbovať ich mentálne skúsenosti. Estetická výchova podľa H. Reada tak ide smerom k hlavným cieľom celej výchovy. Polyestetická výchova, ako ju rozvíja Mozarteum v Salzburgu (Zborník: Polyaisthesis, 1991), nesie v sebe pôsobenie rôznych médií na deti. Vychádza z koncepcie, že človek je mnohostranná bytosť, a preto je potrebné rozvíjať u detí chápanie času, priestoru, technoló14

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

gie, histórie, farby, zvuku a pod. To je možné v spolupráci rôznych druhov umenia. Tie do estetickej výchovy vstupujú aj ako materiál pre estetické vnímanie, aj ako prostriedok pre vlastné estetické aktivity detí. V USA sa v posledných desaťročiach rozvinula špeciálna koncepcia estetickej výchovy - predmetovo a komplexne orientovaná výchova umením (discipline based art education DBAE). Podľa tejto koncepcie práca s umením musí obsahovať svoju teoretickú časť (vysvetľovanie princípov umenia), kritickú časť (analýza umeleckých diel), svoju percepčnú časť (rozvoj estetického vnímania) a svoju praktickú časť (rozvoj estetických zručností). Polyestetická výchova a DBAE patria v súčasnosti k najkomplexnejšie prepracovaným prístupom k estetickej výchove. Prístup DBAE je metodicky rozpracovaný pre deti od mladšieho školského veku až po záver štúdia na strednej škole. 4.2. Hlavné etapy vo vývoji obsahu estetickej výchovy Estetická výchova bola vždy úzko spätá s pedagogickými ideálmi doby a úzko súvisela aj s mocenskými pohybmi a so štruktúrou spoločnosti. Jej podoby (ktoré opisujú napr. Efland, 1987; Brťková, 1997; Saffle, 1983; Smith - Smith, 1977) sa preto dosť radikálne menili. Pre staroveké Grécko bola estetická výchova súčasťou výchovy občanov. Umeniu vo výchove prisudzovali jednoznačne didaktický efekt a rátali s jeho viac-menej priamym pôsobením. Estetická výchova mala rozvíjať spolupatričnosť k určitej kultúre, pomáhala budovať kultúrnu identitu, a preto úzko spolupracovala s rétorikou, s telesnou výchovou a s výchovou k dobrému správaniu. Je to disciplína typická pre aténsky mestský štát: najmä ako výchova hudby, spevu a tanca bola integrálnou súčasťou školy. Do procesu estetickej výchovy zapájali chlapcov už od mladšieho školského veku, dievčatá dostávali podobnú výchovu tiež od 7. roku v rodinách. V stredovekej kresťanskej Európe získavala estetická výchova tri podoby. Všeobecne rozšírená ako aktivita cirkvi bola výchovou umením ku kultúrnej gramotnosti - obrazy v chrámoch fungovali ako biblia pre nevzdelaných a umenie bolo vo svojich pedagogických súvislostiach len prostriedkom pre odovzdávanie myšlienkového bohatstva biblie. Druhá podoba estetickej výchovy sa rozvíjala v remeselných dielňach, kde splývala s odovzdávaním zručností starých majstrov učňom. Súčasne sa v kláštoroch rozvíjala tretia podoba – výchova spevákov pre cirkevné potreby. Ani jedna z týchto troch podôb sa však nesnažila o výchovu detí mladšieho školského veku.

15

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

Humanizmus 14.-15. storočia prináša do estetickej výchovy svetský obsah. Mnohostranne vzdelaný a schopný človek humanizmu mal byť vzdelaný aj v umení, hlavne v poznaní umenia. V barokovom 17. storočí sa zasa pod vplyvom cestovania a spoznávania iných krajín ukazuje dôležitosť všeobecného rozvoja ”pravého” vkusu a z estetickej výchovy sa stáva, hlavne vo vrstve ”džentlmenov”, kultivácia vkusu. V renesancii a v baroku sa však estetická výchova zaoberá viac výchovou dospievajúcich chlapcov a zanedbáva menšie deti. V 18. a 19. storočí sa kreslenie, poézia a hudba prijímajú ako príjemný luxus a estetická výchova je súčasťou aristokratickej výchovy. Najmä pri mladých šľachtických dámach a tiež v meštianskych vrstvách sa už od mladšieho školského veku prikročilo k výchove v tanci, v dobrom správaní, prípadne vo vyšívaní. Na prelome 19. a 20. storočia sa estetická výchova transformuje na výchovu k základným designerským schopnostiam s cieľom naučiť nové generácie vyrábať si jednoduché súčasti životného prostredia vlastnými silami. Medzi svetovými vojnami získava estetických výchova podobu výchovy k sebavyjadreniu. U detí má podporovať ich spontánne vyjadrovacie aktivity, pričom uprednostňuje estetické aktivity pred estetickým vnímaním. Od prvej svetovej vojny je aj estetická výchova v Európe pevnou súčasťou výchovy detí mladšieho školského veku. Vo výchove týchto detí sa rozvoj ich estetického vnímania a estetických aktivít definitívne odčleňuje od prípravy na umeleckú tvorbu. Estetická výchova detí predškolského a mladšieho školského veku sa už jednoznačne chápe ako výchovy spontánnych prejavov dieťaťa. Po prvej svetovej vojne postupne stráca svoj doktrinársky charakter výchovy ”dobrého” vkusu a pomaly sa premieňa na výchovu k citlivosti voči rôznorodému estetickému materiálu. Po druhej svetovej vojne sa estetická výchova stáva v Európe súčasťou všeobecného vzdelania a vstupuje v celej šírke do základných i stredných škôl, a to v podobe výtvarnej výchovy, hudobnej výchovy, dejín umenia, ručných prác a pod. Stáva sa aj pevnou súčasťou práce predškolských zariadení. 4.3 Súčasné možnosti estetickej výchovy Súčasné možnosti a úlohy estetickej výchovy sú odlišné od ich možností a úloh v minulosti. Estetická výchova naplno pokračuje v trende, ktorý nastúpila po prvej svetovej vojne. V dnešnom globalizujúcom sa svete sa dieťa od najmenšieho veku stretáva s množstvom rôznych hodnôt. Všetky z nich rôznorodým spôsobom formujú jeho vkus a poskytujú mu podnety pre veľmi rôznorodé aktivity. V trochu podobnej situácii bola Európa 16

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

v storočiach nasledujúcich po prvých zámorských objavoch. Vtedy sa ukázalo, že na svete jestvujú aj iné estetické a umelecké hodnoty, nie len európske. Pre vtedajších ľudí však bolo riešenie zrejmé: podporovať a odovzdávať tie vkusové normy, ktoré považovali za overené tradíciou. V dnešnom nestabilnom svete sa však ukázalo, že žiadne vkusové normy nie je možné považovať za overené či dobré a platné. Neustále sa menia v čase aj v priestore a považujeme za celkom prirodzené, že vedľa seba existujú viaceré systémy noriem. Deti predškolského a mladšieho školského vedu preto potrebujú pre svoj zdravý psychický vývin dva komplementárne postupy v estetickej výchove: Na jednej strane je dôležité uviesť ich do systému základných estetických noriem ich najbližšieho kultúrneho prostredia. Tak deti získavajú základný referenčný rámec pre posudzovanie sveta okolo nich, stabilnú bázu pre svoje hodnotové orientácie, čo prispieva k ich psychickému zdraviu. Nie je však vhodné deťom vnucovať tie estetické normy, ktoré učiteľ považuje za platné pre svoje kultúrne prostredie, ale treba ich viesť k pochopeniu noriem ich vlastného prostredia. Veľmi skoro treba tento postup dopĺňať druhým: rozvíjaním schopností pre prežívanie obsahov, ktoré prichádzajú z iného kultúrneho prostredia. Je dôležité rozvíjať u detí flexibilnosť ich vkusu tak, aby už od prvých stretnutí s inými kultúrami v prvých rokoch školskej dochádzky neodmietali vzdialenú či alternatívnu kultúru len preto, že ju nepoznajú, alebo že je iná. Je to odstraňovanie predsudkov pomocou sebareflexie a pomocou chápania svojich kultúrnych obmedzení. Je to rozvoj kritického vnímania a myslenia tak, aby deti pristupovali k novým hodnotám s rozmyslom, so schopnosťou diferencovať za neustálej schopnosti sebareflexie. Kombináciou týchto dvoch postupov môže estetická výchova rozvíjať vkusovú flexibilnosť detí tak, aby boli schopné zaujímať vlastné postoje k neustále sa objavujúcim novým estetickým a umeleckým hodnotám. Deti potrebujú schopnosti pre orientáciu v záplave nových informácií, hodnôt a kultúrnych artefaktov. Schopnosť orientácie však nie je priamo úmerná množstvu absorbovaných informácií o vzdialených kultúrach, hoci estetická výchova by mala dať aj základné informácie o nich. Schopnosť orientácie vyrastá v prvom rade z kombinácie uvedených dvoch postupov: z pochopenia vlastného kultúrneho prostredia a z prežívania neustále sa objavujúcich nových podnetov. Estetická výchova tak deťom poskytuje základ pre ich vnímanie kultúry, ale súčasne ich pripravuje na prijímanie nového v kultúre.

17

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

S rozvojom sebareflexie a kritického myslenia súvisí aj ďalšia vážna úloha súčasnej estetickej výchovy. Vo svete globalizujúcich sa masmédií je dôležité, aby deti už od raného veku boli schopné kriticky pristupovať k obsahom a významom prezentovaným v masmédiách. Rozvíjajú sa tak aj ich schopnosti rozlišovať mediálne produkty s povrchným pohľadom na svet od produktov, v ktorých sú zakotvené hlbšie myšlienky. Tým sa deti aj pripravujú na styk s produktmi masovej kultúry, voči ktorým budú schopné zaujímať individuálne postoje. Minimálnou úlohou pre súčasnú estetickú výchovu je rozvoj vkusovej tolerancie, teda schopnosti akceptovať inú kultúrnu hodnotu. Tento minimálny rozvoj je možné uplatňovať hlavne pri deťoch mladšieho školského veku. Pre deti predškolského veku je nutné pôsobenie smerom k uvedomeniu si a k vnímaniu vlastnej kultúrnej tradície - rozvíjajú sa tým základy sebaidentity a uvedomelého estetického vkusu. V mladšom školskom veku možno začať rozvíjať vkusovú toleranciu a kritické myslenia voči kultúre. V neskoršom veku - keď sú deti už aj intelektuálne schopné chápať abstraktnejšie poznatky - môže pristúpiť výchova k hlbšiemu pochopeniu iných kultúr (jej súčasťou môže byť aj aktívnejšie estetické poznávanie). Estetická výchova má dnes funkcie, ktoré pomáhajú deťom pri efektívnom pohybe v kultúrnych premenách súčasnosti – rozvíja ich schopnosti hlbšie a ľahšie chápať rôzne kultúry, pomáha im orientovať sa v stretoch kultúr, pomáha im v zaujímaní vlastných stanovísk voči produktom kultúry. 4.4 Realizácia estetickej výchovy u detí predškolského a mladšieho školského veku Estetická výchova prebieha v dvoch základných formách - ako receptívna a aktívna (termíny M. Jůzla, 1976). Receptívna estetická výchova sa orientuje na prijímanie umeleckých a estetických hodnôt deťmi. Rozvíja ich zmyslové analyzátory, prehlbuje ich citlivosť na umelecký materiál, podnecuje uvedomelé vnímanie a rozširuje schopnosť estetického zážitku. Aktívna estetická výchova sa orientuje na rozvoj aktívnej manipulácie s umeleckým a iným materiálom so zámermi utvoriť predmet s estetickými vlastnosťami. Podnecuje u detí schopnosť nachádzať estetické hodnoty v tvaroch, farbách, slovách, zvukoch či pohyboch. Podnecuje tvorivé sebavyjadrenie detí v týchto materiáloch, prehlbuje ich zručnosti potrebné pre sebavyjadrenie. Receptívna estetická výchova môže niekedy vystupovať samostatne, aktívna nikdy nevystupuje bez receptívnej: Pri práci s rôznymi materiálmi deti veľmi aktívne vnímajú estetické hodnoty týchto materiálov a pri rozvoji svojich tvorivých schopností a zručností neustále rozvíjajú aj svoje estetické vnímanie. Ako píše P. Abbs (Abbs, 1989), receptívna estetická vý18

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

chova je v takomto prípade súčasne predpokladom aktívnej, lebo vnímanie rozširuje ich expresívne schopnosti. Platí to aj naopak - pri aktívnej práci s materiálom, so symbolmi a pod. deti prenikajú do štruktúry estetického a umeleckého materiálu a prehlbujú svoje uvedomelé vnímanie. Obidve formy - receptívna aj aktívna - sú vhodné pre deti predškolského a mladšieho školského veku. Ak však má byť estetická výchova skutočne efektívna, musí v tomto veku dieťaťa kombinovať tieto dve formy, pričom smerom k nižšiemu veku je vhodné posilňovať aktívnu estetickú výchovu, smerom k vyššiemu veku je možné stále viac času venovať receptívnej (čo súvisí so psychickým vývinom dieťaťa). Obidve formy obsahujú svoje špecifické prístupy, podľa pedagogických výskumov v posledných rokoch sa však ukazuje, že každá z nich môže využívať niektoré prístupy efektívnejšie než iné. Pre receptívnu estetickú výchovu sa ako najefektívnejší ukazuje postup vybudovaný na synestézii, čiže na súčasnom pôsobení na viacero zmyslov detí. Podľa L. Cunliffa (Cunliffe, 1994) pri estetickom vnímaní možno prepojiť vizuálne podnety so sluchovými, slovnými a kinetickými tým, že pedagóg predostrie deťom kombináciu rôznych umeleckých druhov. Je možné bez ťažkostí prepojiť literatúru s výtvarným umením, s drámou, hudbou, designom, videofilmom a pod. Tento postup je efektívny preto, lebo rozmanitosť podnetov núti deti aktívne si vyberať medzi nimi a aktívne zasahovať do tohto súboru umení. Deti predškolského a mladšieho školského veku tak pod vedením pedagóga nenásilne začínajú rozvíjať svoju vlastnú estetickú aktivitu, lebo podnety z rôznych umeleckých druhov im poskytujú väčšie možnosti pre rozvoj fantázie. Pre aktívnu estetickú výchovu týchto detí sa ako veľmi efektívna ukazuje metodika prenesená z fyzioterapie - opakovanie pohybu na základe priameho vonkajšieho podnetu (patterning). Pedagóg priamo vedie pohyb tela, ruky dieťaťa (najlepšie s pomocou zvuku alebo slova) tak, že ono spoznáva rytmus pohybu, odpor materiálu či prepojenie zvuku s pohybom. Do tejto metodiky patrí aj priame odkresľovanie rôznych trojrozmerných štruktúr. Podľa M. L. Stokrockej (Stokrocki, 1986) je to veľmi efektívna iniciačná a podporná metodika, popri ktorej však musí prebiehať aj pedagogické vedenie k voľnej a ničím neviazanej expresii dieťaťa, či k voľnej hre s umeleckým materiálom. Obidve formy estetickej výchovy detí predškolského a mladšieho školského veku je možné realizovať prostredníctvom rôznych umeleckých druhov - cez výtvarné umenia, literatúru, drámu, tanec, hudbu a ďalšie. Často sa preto estetická výchova najmä v mladšom školskom veku člení na hudobnú, literárnu, výtvarnú a pohybovú výchovu. Všetky sú považované 19

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

za rýdzo praktické aktivity. Vo vyšších ročníkoch sa navyše niekedy ako samostatná vyčleňuje teoretická estetická výchova, zacielená receptívne a teoreticky na dejiny umenia. Ich striktné odčlenenie síce podporujú osnovy základnej školy, v skutočnosti však pôsobia vždy synergicky, a to aj vtedy, ak sú oddelené do samostatných vyučovacích predmetov. V psychike dieťaťa sa podnety z rôznych zmyslov nakoniec prepoja. Prostriedky, ktorými sa realizuje estetická výchova týchto detí, sú veľmi rôznorodé. Z materiálu, ktorý je možné využiť, veľmi efektívne pôsobí materiál rôznych umeleckých druhov, napríklad materiál vhodný pre maľbu, pre bábku, pre poéziu a pod. Tento materiál je vhodný kvôli tomu, že v nezámernom estetickom pôsobení, ktorému sú deti vystavené zo strany svojho okolia od prvého dňa života, sa umelecký materiál hojne vyskytuje. Navyše kultúrna tradícia, v ktorej deti vyrastajú, prisudzuje tomuto materiálu určité symbolické hodnoty (napr. ťahavý zvuk v slovenskej kultúrnej tradícii evokuje smútok) - mnohé z nich si deti osvoja nevedome ešte predtým, ako začnú pod pedagogickým vedením aktívne pracovať s týmto materiálom. Efektívne je možné využiť aj prírodný materiál. Pre deti z vidieka je prirodzeným a každodenným prostredím, ktoré majú zažité a s ktorým vedia obdivuhodne manipulovať. Pre deti s väčších miest je tento materiál vhodný preto, lebo je pre ne neobvyklý, a tým provokujúci. Nemajú síce zažité rôzne spôsoby manipulácie s ním, ale dostatočne podnecuje ich fantáziu. Z aktivít, ktoré sú vhodné pre estetickú výchovu detí predškolského mladšieho školského veku, treba spomenúť najmä dve. Prvá z nich je hra, najprirodzenejšia životná aktivita pre deti najmä predškolského veku. Je synkretická, plne zapája zmysly a fantáziu dieťaťa, umožňuje sa úplne vžiť do situácie a súčasne mať od nej odstup, umožňuje imitovať realitu a súčasne si ju prispôsobovať podľa svojich predstáv - všetko maximálne podporuje pôsobenie estetickej výchovy. Pri deťoch mladšieho školského veku pristupuje v estetickej výchove druhá aktivita - ”práca”. S týmito deťmi je možné sa cieľavedomejšie zameriavať na prácu s umeleckými materiálmi a čiastočne simulovať umeleckú tvorbu. Deti pod vedením pedagóga môžu sebavyjadrenie zameriavať na tvorbu modelov skutočnosti, a to tak, že s umeleckým materiálom pracujú podľa princípov určitej kultúrnej tradície. V tomto veku je už možné estetickú výchovu budovať ako uvedomelé spoznávanie možností umeleckého materiálu, ako spoznávanie väzieb materiálu a výrazu, je možné usilovať sa o pevnejšiu vnútornú organizáciu detských výtvorov. Umožňuje to stupeň rozvoja ich estetickej vnímavosti i stupeň rozvoja ich schopností pre estetické aktivity. 20

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

Estetickú výchovu v tomto veku detí možno realizovať aj ako receptívnu (vnímanie), aj ako aktívnu (tvorba). Plný efekt estetickej výchovy sa dostaví v kombinácii týchto dvoch foriem. Použitá literatúra: 1. Abbs, P.: A is for Aesthetics. New York - Filadelfia - Londýn, The Falmer Press 1989 2. Arnheim, R.: Zamyšlení nad výtvarnou výchovou. Listy České sekcie INSEA. č. 3, 1997. Praha, PdF KU 1997 3. Augustín, A.: Vyznania. Trnava, Spolok sv. Vojtecha 1943 4. Britsch, G.: Theorie der bildenden Kunst. Mníchov 1926 5. Broudy, H.: The Uses of Schooling. New York – Londýn, Routledge 1988 6. Brťková, M.: Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava, UK 1997 7. Bullough, E.: “Psychická distance” jako faktor v umění a estetický princip. In: Etetika. Roč. 32, č. 1, 1995, s. 10-30 8. Cannatella, H.: Is Play Educationally Important in the Teaching of art?

20. 4. 2000

http:/www.aber.ac.uk/~drawww/journal/play.html 9. Cunliffe, L.: Synaesthesia - Arts Education as Cross-Modal Relationships Rooted in Cognitive Repertoirs. In: Journal of Art & Design Education. Roč. 13, č. 2, august 1994 10. Dewey, J.: Moje pedagogické krédo. In: Americká pragmatická pedagogika. Praha, SPN 1991, s. 58-67 11. Efland, A. D.: Curriculum Antecedents of Discipline-based Art Eduction. In: The Journal of Aesthetic Education. Roč. 21, č. 2, leto 1987 12. Fischerová, A.: Príspevok k diskusii o návrhu pripravovanej koncepcie celospoločenského programu estetickej výchovy. In: Zborník. Estetická kultúra. Bratislava, VÚK 1982, s. 329-338 13. Garaudy, R.: Realismus bez břehů. Praha, ČSS 1964 14. Groos, K.: Die Spiele der Menschen. Jena 1899 15. Huizinga, J.: Jeseň stredoveku. Homo ludens. Bratislava, Tatran 1990 16. Jůzl, M.: Estetická výchova z hlediska estetiky. In: Estetika. č. 3, 1976. s. 202-212 17. Krbaťa, P.: Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov. Praha, SPN 1990 18. Kuklinková, T.: K problematike rozvíjania vkusu v estetickej výchove. In: Zborník. Estetická kultúra. Bratislava, VÚK 1982, s. 92-106 19. Miko, F. - Popovič, A.: Tvorba a recepcia. Bratislava, Tatran 1978 21

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

20. Mišurcová, V. - Severová, M.: Děti, hry a umění. Praha, ISV 1997 21. Osborne, H.: The art of appreciation. Londýn, Oxford University Press 1970 22. Platón: Dialógy. Bratislava, Tatran 1981 23. Read, H.: Výchova uměním. Praha, Odeon 1967 24. Saffle, M.: Aesthetic Education in Theory and Practice: A Review of Recent Research. In: Council for Research in Music Education Bulletin. č. 74, 1983, s. 22-38 25. Schiller, F.: Estetické úvahy o umení. Bratislava, Tatran 1985 26. Schuster, M.: Wodurch Bilder wirken. Psychologie der Kunst. Kolín, DuMont 1992 27. Smith, R. A. - Smith, C. M.: The Artworld and Aesthetic Skills: A Context for Research and Development. In: The Journal of Aesthetic Education. Roč. 2, č. 2, apríl 1977 28. Stokrocki, M.L.: Patterning as an Important Strategy in Fostering Artistic Development. In: Journal of Art & Design Education. Roč. 5, č. 3, 1986, s. 225-237 29. Sundin, B.: A Comment on Aesthetic Socialization. In: Council for Research in Music Education Bulletin. č. 85, 1985 30. Uždil, J.: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha, SPN 1974 31. Welsch, W.: Umelé rajské záhrady? Bratislava, Soros Center for Contemporary Art 1995 32. Zborník: Polyaisthesis. Viedeň, VWGOE 1991 Ďalšia odporúčaná literatúra k estetickej výchove: monografie v slovenčine a češtine: 1. Antológia z dejín estetickej výchovy. Zost. A. Fischerová. Bratislava, UK 1992 2. Blažek, B. - Olmrová, J.: Krása a bolest. Praha, Pyramida 1985 3. Estetická výchova. Bulletin. (vydával Kabinet estetickej výchovy, Osvetový ústav, Bratislava koncom 80-tych rokov) 4. Fila, R.: Načo nám je umenie. Bratislava, Mladé letá 1991 5. Fischerová, A.: Estetická výchova a humanizácia vzdelávania na vysokých školách. In: Fischerová, A.: Kulturologický koncept dejín národnej kultúry. Acta Culturologica. Zv. 1. Bratislava, FFUK 1998 6. Jůva, V.: Estetická výchova. Brno, Paido 1995 7. Kolektív: Estetické minimum. Umenie v živote človeka. Bratislava, Smena 1989 8. Kučerová, S.: Člověk, hodnoty, výchova. Prešov, vlastným nákladom 1996 9. Kulka, J.: Psychologie umění. Praha, SPN 1990

22

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

10. Mastnak. W.: Zmysly – umenia – život. Polyestetická výchova a terapia. Prešov, Matúš music 1994 11. Mistrík, E.: Multikultúrna výchova v príprave učiteľov. Bratislava, IRIS 2000 12. Opravilová, E.: Dieťa sa hrá a spoznáva svet. Bratislava, SPN 1988 13. Pennac, D.: Ako román. SOFA 1999 14. Prette, M. C. - Capaldo, A.: Tvorivosť, tvar, farba. Bratislava, Mladé letá 1979 15. Prix Danube. Zborník. (vydáva Slovenská televízia k teoretickým seminárom festivalu Prix Danube, od roku 1983) 16. Roeselová, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha, Sarah 1997 17. Tuma, M.: Tvorivý človek. Bratislava, Obzor 1991 18. Uždil, J.: Mezi uměním a výchovou. Praha, SPN 1988 19. Uždil, J.: Výtvarný projev a výchova. Praha, SPN 1976 20. Zborník: Kultúra a výchova. Red. Z. Mrvová. Bratislava, Inštitút liberálnych štúdií, Friedrich-Nauman-Stiftung 1999 21. Zborník: O interpretácii umeleckého textu. (vydáva Univerzita Konštantína Filozofa, predtým Vysoká škola pedagogická v Nitre od roku 1968) 22. Zborník: Hudobno-pedagogické interpretácie. (vydáva Univerzita Konštantína Filozofa, predtým Vysoká škola pedagogická v Nitre od roku 1994) zdroje z internetu (v roku 2000): 1. http://www.aaae.org/index.html 2. http://www.artsednet.getty.edu/ 3. http://www.design.iastate.edu/ART/NAB/ 4. http://www.kennedy-center.org/education/ 5. http://www.mcrel.org 6. http://www.naea-reston.org 7. http://www.nsead.org časopisy: Bibiana, Estetická výchova, Estetika, Múzy v škole, Journal of Aesthetic Education, Journal of Art&Design Education, Music Educators Journal, Pedagogická revue, Výtvarná výchova slovenské učebnice estetickej výchovy: 23

Publikované v: Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a primárna pedagogika. Z. Kolláriková, B. Pupala (ed.). Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. s. 425-445.

1. Estetická výchova pre stredné školy. Zost. M. Fedorová. Bratislava, SPN 1992 2. Janek, M. - Pokorný, J. - Lapitka, M. - Macek, V.: Estetická výchova v základnej a strednej škole. Zost. L. Šimoniová a M. Lapitka. Bratislava, ÚÚVU 1988 3. Mistrík, E.: Základy estetiky a etikety. Bratislava, SPN 1996 (maďarská mutácia: Az esztétika és az etikett alapjai. Bratislava, SPN 2000) Úlohy  Vysvetlite, v čom sa odlišuje vnímanie estetických kvalít skutočnosti u detí predškolského veku od detí mladšieho školského veku.  Uvažujte o možných perspektívach vývinu estetickej vnímavosti u detí po ukončení prvého stupňa základnej školskej dochádzky.  Vysvetlite, akú úlohu zohráva umenie v enkulturácii a v socializácii detí.  Ktoré schopnosti a ktoré zručnosti môže u detí rozvíjať umenie? Uvážte možnosti viacerých umeleckých druhov.  Načrtnite možnosti nových médií v estetickej výchove na 1. stupni základnej školy alebo v predškolskom zariadení.  Aké prostriedky je možné využiť na rozvoj estetickej hodnotovej orientácie detí?  Akú povahu by mali mať umelecké diela využívané v práci predškolského zariadenia?  Kedy a ako by ste zapájali teoretické poznatky do estetickej výchovy na 1. stupni základnej školy?  Do ktorých školských predmetov vo vyučovaní na 1. stupni ZŠ možno začleniť prvky estetickej výchovy?

24