UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH/CAMPUS V O PERFIL DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NA CIDADE DE SANTO ANTÔNIO DE JESUS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH/CAMPUS V

O PERFIL DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NA CIDADE DE SANTO ANTÔNIO DE JESUS

ALLISSON DA SILVA SOUZA

Santo Antônio de Jesus 2012

ALLISSON DA SILVA SOUZA

O PERFIL DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NA CIDADE DE SANTO ANTÔNIO DE JESUS

Projeto de monografia elaborado para fins do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) como pré-requisito para a obtenção do grau de Licenciado em Língua Inglesa e Literaturas. Orientadora: Leda Regina Couto Co-orientadora: Jamily Vasconcelos Caribé Souza

Santo Antônio de Jesus 2012

FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB Souza, Allisson da Silva O perfil dos professores de língua inglesa na cidade de Santo Antonio de Jesus / Allisson da Silva Souza. – Santo Antônio de Jesus, 2012. 63f. Orientadora: Prof.ª Leda Regina Couto Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas. Colegiado de Letras/Inglês. Campus V. 2012 Contém referências. 1. Ensino aprendizagem 2. Língua inglesa. 3. Formação de professores I. Couto, 2. Leda Regina, J II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas.

CDD: 410

TERMO DE APROVAÇÃO

ALLISSON DA SILVA SOUZA

O PERFIL DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NA CIDADE DE SANTO ANTÔNIO DE JESUS

Monografia aprovada como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Língua Inglesa e Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia, Campus V, pela seguinte banca examinadora:

_________________________________________________ Profa. Ms. Leda Regina Couto (UNEB) (Orientadora) _________________________________________________ Profa. Ms. Jamily Vasconcelos Caribé Souza (UNEB) (Examinador Interno) _________________________________________________ Profa. Ms. Rosemary Lapa de Oliveira (UNEB) (Examinador Interno)

Santo Antônio de Jesus, 03 de Dezembro de 2012.

Dedico este trabalho a:

Deus, pois Ele que me deu sabedoria e forças pelas madrugadas para escrever esse projeto.

Minha mãe, que é a razão do meu viver.

Meu pai, por ser parte essencial da minha estrutura.

Meus irmãos, em especial Brunno e Cinthia, pois sempre estiveram ao meu lado.

Minha orientadora Leda Regina e minha co-orientadora Jamily Caribé, pois me ajudaram a construir minha ideia e me apoiaram quando eu pensava que não iria conseguir concluir o meu trabalho.

Todos que um dia quiseram meu mal ou que não gostam de mim, pois nem por um segundo me abalaram, mas sim me deram forças para seguir em frente.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, que tem me sustentado e me dado forças para seguir em frente, mesmo em momentos de tormenta, e tem me guiado em meio à escuridão, que é a ignorância da minha capacidade.

Agradeço à minha família pela compreensão e pelo apoio nos momentos mais difíceis da minha graduação.

Agradeço a meus amigos, pelo suporte que me deram e que me ajudou na minha construção como sujeito, em especial a Érica N., Camila, Gill, Lolly e Yna.

Agradeço a todos os meus alunos, pois foi com eles que pude aprender muito do que hoje sei.

Agradeço a meus patrões Carlos e Denise e a meus colegas de trabalho, que me deram a oportunidade de crescer profissionalmente e acreditaram na minha capacidade, mesmo sem experiência.

Agradeço a cada um de meus colegas de graduação e de universidade, em especial a Zetty e Nayara pelo apoio nos momentos mais cruciais no curso, a Lucas pela nossa grande parceria e altos diálogos em inglês pelos corredores do campus, a Samara, Gleice, Tatiane, Edisléia, Jéssica, Fernandes e Jackson pelo carinho e inúmeros momentos de alegria, enfim, a cada colega que fez parte do meu percurso na UNEB.

Agradeço também a MEU ANJO, que fez parte de diversos momentos da minha graduação, especialmente na construção da minha pesquisa, e que deu apoio e me alegrou ao longo das noites.

EPÍGRAFE

Problematizarmos a nós mesmos pode ser um bom começo, sobretudo se nos leva a desertar das imagens de professor que tanto amamos e odiamos. Que nos enclausuram, mais do que nos libertam. Porque somos professores. Somos professoras. Somos, não apenas exercemos a função docente. Poucos trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de maneira tão apropriada. Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal. Os tempos de escola invadem todos os outros tempos. Levamos para a casa as provas e os cadernos, o material didático e a preparação das aulas. Carregamos angustias e sonhos da escola para a casa e de casa para a escola. Não damos conta de separarmos esses tempos porque ser professoras e professores faz parte de nossa vida pessoal. É o outro em nós. (ARROYO, 2000, p. 26)

RESUMO Por muito tempo, a formação de professores foi vista numa perspectiva muito tecnicista, na qual o professor era o detentor do saber e o aluno um mero reprodutor. Com os novos paradigmas e o aumento de pesquisas na área, novos enfoques e perspectivas foram idealizadas, fazendo surgir um novo perfil de professor. A formação de indivíduos competentes para o ensino de língua inglesa no Brasil tem sido um verdadeiro desafio, ainda mais diante do estigma que a disciplina carrega. Com o intuito de entender o que acontece com o ensino de Língua Inglesa no país, muitos teóricos, tais como Gatti (1992; 1994; 1996), Lima (2001; 2009; 2010; 2011) e Barcelos & Abrahão (2006), passaram a pesquisar a formação de professores e todo o pano de fundo que a envolve. Nesse sentido, esse projeto de pesquisa foi idealizado e realizado à luz das pesquisas desses e de outros teóricos, de forma a investigar e analisar como se deu a formação dos professores de Língua Inglesa que atuam nas escolas estaduais públicas na cidade de Santo Antônio de Jesus, de modo a poder averiguar, para futura análise também, o perfil desses educadores. Assim, essa pesquisa será muito importante para a comunidade santo-antoniense, pois esta visa ajudar às instituições de formação de professores na cidade (e em outras localidades também) a prepararem melhor os seus futuros docentes para a realidade do ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas na cidade, onde poderão ensinar, e, assim, estes futuros docentes também podem se preparar para esta realidade, além de possibilitar uma análise crítica das concepções de competência que esses professores e outros professores têm adquirido ao longo de sua construção como professores. Para tanto, foi elaborado um questionário com 15 perguntas (abertas, fechadas e semiabertas), que dialogam entre si, guiadas cada uma por uma pergunta-chave. Os sujeitos da pesquisa foram professores de quatro escolas (as mais representativas na cidade) de nível médio e fundamental II, pois acreditava-se que, de forma geral, esses professores ou já eram graduados ou pelo menos tinham muita experiência na área. Os dados foram aqui analisados tanto na perspectiva quantitativa quanto qualitativa, de forma a ter um panorama mais amplo e real dos dados. Palavras-chave: Formação de professores. Língua inglesa. Qualificação docente. Perfil docente.

ABSTRACT For a long time, teacher training was recognized in a very technicist perspective, in which the teacher was the holder of knowledge and the student a mere performer. With the increase of new paradigms and research in the area, new approaches and perspectives were developed, giving rise to a new teacher profile. The training of qualified individuals for teaching English in Brazil has been a real challenge, especially before the stigma that the discipline conveys. In order to understand some of the problems surrounding the teaching of English language in the country, many theorists such as Gatti (1992, 1994, 1996), Lima (2001, 2009, 2010, 2011) and Barcelos & Abrahão (2006), started researching teachers training and all the background that surrounds it. In this sense, this research project was designed and conducted research in the light of these and other theorists, in order to investigate and analyze how was the training of English language teachers who work in public state schools in the city of Santo Antônio de Jesus, in order to check, for further analysis, the profile of these educators. Thus, this research will be very important for the santo-antoniense community, because this is designed to help institutions of teacher training in the city (and elsewhere too) to better prepare their future teachers for the reality of teaching English Language in public schools in the city, where they will teach, and thus these future teachers, in turn, can also prepare themselves for this reality. Besides enabling a critical analysis of the conceptions of competence that these teachers and other teachers have acquired over during the construction of their identity as teachers. Therefore, a questionnaire was designed with fifteen questions (open, semi-open and close), which interact with each other, each one of them guided by a key question. Teachers from four high and elementary schools (the most representative in the city) were the study subjects, because it was believed that, in general, these teachers were already graduated or at least had much experience in the teaching of English. The data analyzed here were both in quantitative and qualitative terms, to take a broader and real panorama of the data. Key-words: Teachers training. English Language. Teachers qualification. Teachers profile.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES Gráfico 01

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Gráfico 02

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Gráfico 03

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Gráfico 04

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Gráfico 05

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Gráfico 06

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Tabela 01

38

Tabela 02

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Tabela 03

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LISTA DE ABREVIAÇÕES FP – Formação de professores LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação LEs – Línguas Estrangeiras LI – Língua Inglesa MEC – Ministério da Educação PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais SAJ – Santo Antônio de Jesus UNEB – Universidade do Estado da Bahia

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

13

2

O CAMINHO CONTURBADO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DA 16 CAPACITAÇÃO BANCÁRIA À FORMAÇÃO CONTINUADO-REFLEXIVA

2.1

Formação de professores: um breve apanhado histórico

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2.2

Desafios, tensões e reflexões na formação de professores

21

2.3

As reformas educacionais: as políticas públicas e as pesquisas 25 educacionais na construção de uma formação docente de qualidade

2.4

Os aspectos negativos da educação no surgimento de novos 28 modelos de formação de professores

3

UM NOVO OLHAR SOBRE SI MESMO: OS DIFERENTES PERFIS DO 31 PROFESSOR DA DISCIPLINA LÍNGUA INGLESA

3.1

Os diferentes tipos de formação docente e suas práticas conflitantes

31

3.2

Formação inicial: a relação entre o querer fazer com o professor 35 reflexivo

3.3

O que ensinar, para que ensinar e como ensinar? As novas 36 competências docentes

4

O PERFIL DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NA CIDADE DE 43 SANTO ANTÔNIO DE JESUS

4.1

Procedimentos Metodológicos

43

4.2.

Analise dos Dados

44

4.3

Afinal, qual é esse perfil de professor?

54

5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

55

REFERÊNCIAS

59

APÊNDICE

63

14

1 INTRODUÇÃO Muitos são os desafios enfrentados pela educação. Formar profissionais competentes tem sido cada vez mais difícil, ainda mais diante de uma realidade que tem se mostrado tão complexa, com diversas problemáticas e paradoxos. Portanto, o processo de formação dos indivíduos é imprescindível na quebra de paradigmas e na construção identitária dos mesmos. Nesse sentido, a formação de professores assume um papel importante na sociedade, que é fazer surgir, em meio a essas condições adversas, indivíduos culturalmente íntegros e conscientes de sua responsabilidade sociopolítica. Nessa perspectiva, os docentes estão no cerne dessa construção social. Porém, para assumir esse papel, eles precisam estar aptos para isso, tendo que adquirir, durante a sua formação como sujeitos e profissionais, competências centrais para poder intervir no contexto em que estão ou que serão inseridos. Essas competências formam seu perfil, o qual é totalmente individual, mas que pode ser formado e/ou aprimorado com uma formação adequada. Em se tratando do ensino de Língua Inglesa (doravante LI) nas escolas públicas, tem sido indispensável o bom preparo de profissionais para assumirem a tarefa de mudar o cenário que essa disciplina apresenta: uma disciplina desvalorizada, descontextualizada e que pode ser ensinada por qualquer professor, habilitado ou não na área. Para tanto, é preciso uma avaliação das competências desses professores, para que eles possam tomar consciência do que ensinam e como ensinam. A formação de professores, ao longo do tempo, sempre foi um aspecto preocupante no sistema educacional brasileiro. Apesar dos recentes esforços governamentais de trazer melhoras para este setor, ela não tem se mostrado tão eficaz quanto esperado e investido. De fato, menos jovens têm se engajado em cursos de licenciatura ou de pedagogia, apesar de que muitos um dia já cogitaram fazer esses cursos, porém são afastados por fatores como a baixa remuneração, a desvalorização social da profissão e o desinteresse e o desrespeito dos alunos, assim, priorizaram outras graduações. De forma geral, além do déficit de estudantes que pretendem frequentar esses cursos de licenciatura, ainda há o despreparo e/ou a falta de motivação por parte desses futuros professores.

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Estudos na área de formação, como os de Gatti (1992; 1994; 1996), Lima (2001; 2009; 2010; 2011) e Barcelos & Abrahão (2006), ajudam a entender toda a problemática que envolve o ensino de língua inglesa no Brasil, assim, contribuindo nessa pesquisa como aporte teórico para o seu desenvolvimento. Para tanto, buscouse investigar e analisar o perfil típico dos professores da disciplina Língua Inglesa na cidade de Santo Antônio de Jesus (SAJ doravante) e como se deu a formação dos professores que atuam nas escolas estaduais públicas na cidade. A ideia de pesquisar tal problemática surgiu de inquietações presentes ao longo do Curso de Letras com Habilitação em Língua Inglesa e Literaturas, pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus V, em especial durante o período de estágio supervisionado, onde foi possível o contato direto com as escolas e sua realidade. A principal inquietação foi causada pelas imagens negativas com que os professores têm sido taxados ao longo da história da educação brasileira, sempre vistos como os grandes culpados por diversas falhas do sistema educacional. Assim, essa pesquisa será muito importante para a comunidade santoantoniense, pois visa ajudar às instituições de formação de professores em SAJ (e em outras localidades também) a prepararem melhor os seus futuros docentes para a realidade do ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas. Por sua vez, esses futuros docentes, também podem se preparar para esta realidade. Destarte, essa pesquisa irá possibilitar uma análise crítica das concepções de competência que esses professores e outros professores têm adquirido ao longo de sua construção como educadores. A pesquisa foi de caráter qualitativo-quantitativo, com o levantamento de dados dos sujeitos da pesquisa através de questionários com quinze questões (abertas, fechadas e semiabertas), organizadas em três blocos: Bloco 01 “Quem é esse profissional?”, Bloco 02 “Qual a natureza de suas competências?” e Bloco 03 “Como este profissional organiza sua formação?”. A pesquisa foi realizada em quatro escolas públicas da cidade de Santo Antônio de Jesus, de nível médio e fundamental II. Para o tratamento dos dados foram feitas diversas reflexões, reforçando a ideia de formação e de competências docentes, as quais, de forma geral, são desejáveis a todo professor, sendo que algumas são essenciais para caracterizá-lo.

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Inicialmente, aborda-se o contexto histórico sobre a formação de professores, em especial no Brasil, tanto no sentido geral quanto no específico, e relativo ao ensino da disciplina LI, de forma a trazer o seu pano de fundo desta, tudo dentro de uma perspectiva mais ampla e atualizada, inclusive da influência de modelos de formação de professores de outros países em nossos modelos. Em seguida, são discutidas algumas das bases profissionais da formação docente, ou seja, as competências consideradas básicas a um professor de LI qualificado, desde a concepção desse termo (professor de LI) às recentes propostas e tendências para a sua formação (inicial e reflexivo-continuada). Então, são apresentados os procedimentos metodológicos da pesquisa, passo a passo. Depois, compõe-se o corpus com os resultados obtidos, os quais são analisados para que o perfil típico dos professores de Língua Inglesa das escolas estaduais públicas da cidade de Santo Antônio de Jesus seja traçado, relacionando esse perfil com o perfil desejável de um professor de Língua Inglesa, traçado a partir de diversas teorias e pesquisas presentes na literatura na área de formação de professores.

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2

O

CAMINHO

CONTURBADO

DA

FORMAÇÃO

DE

PROFESSORES:

DA

CAPACITAÇÃO BANCÁRIA À FORMAÇÃO CONTINUADO-REFLEXIVA

Neste capítulo, será realizado um breve apanhado histórico sobre a formação de professores, tanto no sentido geral quanto no específico, e relativo ao ensino da disciplina Língua Inglesa, de forma a trazer o seu pano de fundo, ou seja, seus contrastes, dilemas, as pesquisas na área, novos modelos, desafios, tensões e reflexões, tudo dentro de uma perspectiva mais contemporânea, vendo como a formação de professores foi ganhando seus moldes aqui no Brasil, para analisar a importância do desenvolvimento da mesma, inclusive da influência de modelos de formação de professores de outros países.

2.1 Formação de professores: um breve apanhado histórico

A formação de professores (de agora em diante FP) constitui elemento essencial para se atingir os objetivos visados pela educação (liberdade de expressão, cidadania, democracia), uma vez que é o professor que, em sua prática, faz com que os elementos propostos pelas reformas educacionais sejam de fato atingidos. Estas, por sua vez, devem estar contextualizadas à realidade presente na sociedade em que se inserem. No Brasil, porém, nem sempre se respeitou essa vinculação da escola à sociedade. Os estudos sobre a história da educação do Brasil, em particular sobre a FP (VIEIRA; GOMIDE, 2008), referem, com frequência, a influência estrangeira que a permeou. Por causa disso, é importante entender as principais influências nesse processo, considerando cada período da educação brasileira, ao menos os mais relevantes, e como era tratada a FP em cada um desses períodos, de forma a contextualizar o atual panorama que se encontra a FP, com um recorte do que aqui chamamos de capacitação bancária (primeiros modelos de FP) até a formação continuado-reflexiva (modelos mais recentes). A FP no Brasil, inicialmente, tinha um aspecto mais oral, já que era realizada em monastérios ou conventos, com a função de treinar os diocesanos, sempre seguindo modelos europeus, focando no desenvolvimento de habilidades como a leitura, a escrita

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e a memorização. Esse período ficou conhecido como Ratio Studiorum (período da pedagogia jesuítica que criou o primeiro sistema de estudo brasileiro) (HANSEN, 2000), com fortes influências da igreja católica, que tentou impedir as investidas iluministas na Europa, no fim do século XVII, e, posteriormente, no Brasil. Entretanto, durante a segunda metade do século XVIII, o movimento iluminista começou a ter grandes reflexos na forma de pensar e agir das pessoas. Em meio a isso, fundamentado nessas ideias, o Marquês de Pombal chega ao Brasil e assume importante papel no desenvolvimento do sistema educacional brasileiro. Medidas importantes foram tomadas por ele, dentre elas destacam-se o estímulo a empreendimentos industriais e atividades empresariais, uma nova estrutura de segurança do Estado, além da estruturação de um novo sistema de educação pública para substituir o ensino dos jesuítas (FRANCO, 2007), sendo que esse novo sistema propunha uma educação leiga, voltada ao progresso científico e à difusão do saber. No final do século XIX, a educação passou a ter forte influência positivista. Nesse período da instrução pública não eram levadas em consideração as peculiaridades do país, com suas diferenças regionais, sendo que no plano docente destacava-se a insuficiência quantitativa e a baixa qualificação dos mestres. Poucas medidas, como a Reforma Caetano de Campos, no início do período republicano, visavam à formação de professores capacitados para o ensino (VIEIRA; GOMIDE, 2008). Percebe-se então que por muito tempo a FP no Brasil foi descontextualizada, sempre agregando elementos inspirados nos meios sociais mais diversos, todos baseados em modelos de países como a Inglaterra, a Alemanha e os Estados Unidos. Muitas das reformas educacionais eram pouco ajustadas à realidade brasileira. Com o mundo pós-crise de 1930 e com a implantação quase que definitiva do capitalismo no Brasil, a escola passa a ter um novo papel social, devido a tal situação econômica (VIEIRA; GOMIDE, 2008). Para atender algumas requisições para o desenvolvimento brasileiro, a escola é chamada a cumprir um papel social relevante. Incumbida de concretizar um projeto civilizador, a escola torna-se gratuita, laica e obrigatória, se propondo a assumir com responsabilidade a formação moral de seu povo. Enfim, a FP se torna ainda mais inspirada em modelos europeus.

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Nesse período, há ainda dois importantes marcos para a educação brasileira e, portanto, também para a FP: a criação do Ministério da Educação (MEC), em 1930, visando regulamentar, organizar e gerir a educação nacional, e o surgimento da ideia de educação como dever do Estado. Em um ideário escola novista, de tradição humanista, a escola se coloca como espaço para experimentar os modernos avanços da pedagogia, inspirado na filosofia positivista, bem como espaço prioritário para a força de trabalho feminina. Um grande avanço para a FP no nosso país. Vieira e Gomide (2008) apontam que após a Segunda Guerra Mundial, a FP começa a enxergar a instrução pública como “direito de todos e dever do estado”, questão esta que se faz presente até os dias atuais. Período de grande modernização e desenvolvimento, na qual a educação passa a ser vista como provedora de conhecimentos técnicos para compor esse novo mercado. Pela primeira vez, tenta-se contextualizar a educação com o cenário brasileiro (economia, história, sociedade, entre outros aspectos). Durante o Estado Novo, a FP começa a tomar diferentes moldes. Os professores são chamados a se profissionalizarem, a fim de atenderem às demandas da educação primária. No geral, a educação profissional vai sendo concretizada, atrelada ao desenvolvimento econômico-capitalista-industrial em processo de aceleração e que, consequentemente, exige formação de demandas para atender às suas exigências. Os cursos profissionalizantes se efetivam, na relação capital-trabalho, como a oportunidade de profissionalização dos menos favorecidos, ou seja, as pessoas de baixa renda. Já em meados da metade da década de 60, de modo geral, a educação apresentava os mesmos contornos sociais das décadas anteriores, particularmente quanto ao fato de que essa categoria continuava sendo um reduto feminino (LOURENÇO FILHO, 1945, p. 400 apud FERREIRA JR.; BITTAR, 2006, p. 1162). A passagem da década de 1960 para a de 1970 foi marcada por mudanças estruturais no sistema nacional de educação. “O regime militar, embalado pelo ‘milagre econômico’, estabeleceu claramente uma vinculação entre a educação e o modelo autoritário de modernização das relações capitalistas de produção” (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006, p. 1162)

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Segundo Ferreira Jr. & Bittar (2006), o regime militar implementou duas reformas jurídicas no campo educacional: a Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que reorganizou o funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média; e a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reestruturou os antigos primário e ginásio, criando o ensino de 1º e 2º graus. Foi a partir dessas leis que se fortaleceu o ensino superior e se iniciou uma alteração no perfil do professorado, antes numericamente inferior e com origem nas camadas médias urbanas e nas próprias elites, então professores formados nos cursos de licenciaturas curtas das faculdades privadas noturnas substituíram a pequena elite intelectualizada das poucas escolas públicas antes existentes. Assim, formou-se profissionais “submetidos às mesmas contradições socioeconômicas que determinavam a existência material dos trabalhadores. Estavam plasmadas, assim, as condições que associariam o seu destino político à luta sindical dos demais trabalhadores” (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006, p. 1168). Na década de 70, o cenário era de lutas políticas em favor da democracia. A escola era bastante reprodutivista, talvez pela forte influência capitalista no período. Movimentos estudantis e de professores se fortaleceram em busca do resgate da importância da educação escolar para a construção da democracia e ao seu reconhecimento como direito social básico. Foi nesse pano de fundo que a escola passou a ser vista como um ambiente de construção de valores, de formação e exercício de cidadania e de crítica à visão de escola como mecanismo de conservação do poder (SANTOMÉ, 2003). Desde então os movimentos pela educação, formados por professores especialmente, se fortaleceram bastante, inclusive fortalecendo também o movimento em oposição à ditadura, com ideais políticos bem difundidos, apesar de diversos, dentre os quais destacam-se a luta contra a política salarial do governo e por aumentos salariais acima do custo de vida; a luta contra a política do governo para o ensino – pelo ensino público e gratuito; a luta pela participação, com caráter decisório, do conjunto dos professores, funcionários e alunos em todas as atividades da escola; e a luta por um sindicato autônomo e combativo.

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A partir dos anos 80 surge um movimento de consciência política e cultural no país e ao mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente sócio-político. Foi preciso analisar e redimensionar a função da dimensão pedagógica do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupação maior com a modernização de métodos de ensino e recursos tecnológicos para se preocupar com as novas funções sociais e políticas da educação (MAGALHÃES, 2005, p. 3).

Esse movimento, junto com o movimento “Diretas Já” e a posse de um governo civil, fortaleceu as propostas de se ter a educação como um aspecto democrático. A convocação de um Congresso Nacional Constituinte, que veio a escrever uma nova Constituição brasileira, promulgada em 05 de outubro de 1988, foi um importante passo para o seu desenvolvimento. Após estes acontecimentos, os debates sobre educação se fortaleceram. A existência de uma nova Constituição brasileira permitiu o prosseguimento das discussões sobre os temas educacionais, com vistas à elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRANDÃO, 2005). Outro ponto que surgiu também foi a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que tomou seus moldes com as mudanças nas estruturas educacionais e com a mudança no papel da escola, especialmente após as influências nas políticas educacionais impostas pelos organismos internacionais, influências estas vistas com certa desconfiança, ainda mais que estas propostas apresentavam grande interferência

do

modelo

capitalista,

consequência

das

novas

demandas

socioeconômicas. Essas demandas incentivaram a pesquisa e ao avanço tecnológico. Nesse contexto, diversos pesquisadores se destacaram no cenário brasileiro, dentre eles Paulo Freire. Freire teve grande importância no desenvolvimento da pedagogia crítica e realizou junto com sua equipe as primeiras experiências de alfabetização popular que levariam à constituição do Método Paulo Freire (SILVA, 2005). Seu grupo foi responsável pela alfabetização de 300 cortadores de cana em apenas 45 dias. Com a eficácia do método de Freire, o governo brasileiro (que, sob o presidente João Goulart, empenhava-se na realização das reformas de base) aprovou a multiplicação dessas primeiras experiências num Plano Nacional de Alfabetização, que

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previa a formação de educadores em massa e a rápida implantação de 20 mil núcleos (os "círculos de cultura") pelo País. A prática didática freiriana contrapôs-se ao que ele denominada educação bancária, tecnicista e alienante, na qual o educando criaria sua própria educação, num aprendizado libertador, com o qual o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado. Por isso, e por diversos outros motivos, Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial, um marco na formação docente. A década de 1990 foi marcada pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, embora, ainda hoje, tais temáticas não recebam a devida valorização nas pesquisas e programas de formação de professores (NUNES, 2001). Mais recentemente, essas pesquisas têm se intensificado, especialmente no que se diz respeito ao professor reflexivo (ALARCÃO, 2010) e formação continuada (TARDIF, 2002), o que não significa que esses modelos de formação docente sejam a solução para todos os problemas, porém já são um avanço e podem ser muito importantes se bem administrados e planejados. De modo geral, a educação e a FP sempre estiveram atreladas a demandas sociais, econômicas, históricas e, algumas vezes, pessoais. A falta de um planejamento adequado atrapalhou muito o desenvolvimento, tanto da educação quanto da área de FP, ainda mais que os modelos utilizados aqui no Brasil, eram todos baseados ou mesmo copiados de modelos europeus, sendo muitas vezes descontextualizados da realidade brasileira. Não existia, de fato, uma formação docente.

2.2 Desafios, tensões e reflexões na formação de professores

Ao longo de sua formação, o professor se depara com diversas situações que lhe trazem problemas que, muitas vezes, parecem incompreensíveis ou mesmo intransponíveis, verdadeiros desafios para este profissional, o qual, se não lançar mão de estratégias adequadas, dificilmente irá superá-las. Essas situações costumam deixar este profissional confuso ou mesmo sem reação. São paradigmas, dilemas, verdadeiros

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desafios, que necessitam de profunda reflexão. Destacam-se alguns desses dilemas, os mais relevantes, para uma curta reflexão: a)

Um dos principais dilemas, ao menos o que tem sido alvo de críticas mais

severas, é a relação conflituosa entre os saberes da experiência (prática) e os provenientes da academia (teoria). Ele decorre de nossa cultura profissional, que supervaloriza o conhecimento produzido pela academia e pelos especialistas, e desvaloriza àqueles da prática diária em sala de aula (FIORENTINI, 1998), a verdadeira “escola de professores”. Nesse sentido, desenvolve-se a perspectiva “tradicional” de formação apresentada por Candau (1997), na qual os teóricos são os formadores, e os professores, os formados. Assim, também são meros aplicadores, práticos desta ou daquela teoria. Esse dilema traz em si uma carga muito negativa, já que muitos dos professores em formação passaram por experiências similares na educação básica, em que, às vezes, eram “doutrinados” a seguir regras e métodos pré-definidos, sem uma participação mais ativa do aprendiz no processo de aprendizagem, no qual o professor era o centro do conhecimento e o aluno apenas uma experiência, que poderia dar certo ou não. Romper com essa perspectiva de formação não é tarefa fácil. Relacionar teoria e prática promove o comprometimento do docente na busca pela melhoria constante do ensino. É preciso haver uma grande reflexão seguida de ação e de uma nova reflexão, em um processo contínuo, no qual haja a participação tanto dos discentes quanto dos docentes, onde as teorias não estejam desassociadas da prática, muito menos uma sobrepondo a outra, mas num completo paralelo entre elas. Tanto formadores quanto professores estão desafiados a “repensar sua forma de trabalho e seu papel éticopolítico e pedagógico visando à construção de uma nova cultura escolar” (FIORENTINI, 1988, p. 32). b)

Outro dilema se relaciona com a qualidade da formação de professores.

Formam-se muitos profissionais, mas nem todos estão habilitados ao ensino, ainda mais em se tratando do ensino de LEs, que demanda certas competências específicas, as quais aumentam cada vez mais diante das necessidades do mundo globalizado e das desigualdades sociais.

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Os professores fazem cursos que os preparam para uma realidade muito distante daquela enfrentada de fato, o que também pode ser considerado um dilema. Além disso, muitas vezes, enquanto estão fazendo cursos de formação, tanto inicial quanto continuada, esses professores não estão totalmente engajados nessa formação. Muitos desses cursos são cansativos, repetitivos e não são nada inovadores. Neles, via de regra, os professores são consumidores de pesquisa e não têm um olhar crítico sobre si mesmos, nos quais, geralmente, existe uma relação de poder vertical explícita do formador (sujeito de formação) sobre o professor (objeto de formação) e diversos outros problemas (PACHECO, 2008). c)

Outro dilema é a “disputa” professores versus estagiários ou professores

iniciantes, experiência versus inovação. De um lado, as novas tendências, concepções; de outro, toda a sua bagagem adquirida no decorrer de sua formação, e, dentro dessa bagagem, muitas vezes, a presença forte da ‘gramática tradicional’; à frente, o material didático adotado, que também traz o ensino que enfoca a gramática como ponto culminante, especialmente em se tratando do ensino de LEs, tudo parece que cai sobre os ombros do professor (PIMENTA; LIMA, 2004). Os professores mais experientes, muitas vezes, se sentem ameaçados pelos estagiários, vindos da academia, cheios de suas teorias e métodos de ensino perfeitos e os estagiários se sentem intimidados pela experiência dos professores tutores. Nem sempre existe um ambiente amigável entre os dois. De modo geral, há um pouco de receio de ambas as partes. Porém, a parceria com o professor-tutor pode ser de grande ajuda para o estagiário, vice-versa, pois pode haver uma troca de conhecimentos, da experiência de quem já conhece a realidade da sala de aula com o conhecimento dos novos métodos e teorias provenientes da academia, além de um olhar crítico sobre si mesmos, suas práticas e mecanismos de interação. d)

Outro problema em relação à FP é a motivação dos docentes. Esse

desafio está correlacionado com outros problemas: a falta de estrutura de muitas escolas, a falta de planejamento adequado dos programas de FP, o descaso dos alunos com o próprio aprendizado, os baixos salários, a violência, tudo isso influencia na motivação dos professores em formação, que ou desistem ou buscam meios de enfrentar essa realidade.

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e)

Os modelos de formação docente é outro problema digno de grande

reflexão. Ao longo da história da educação, surgiram diversos modelos de FP (Ratio Studiorium; Positivista; Laico), cada um com características bem próprias. Porém, com a evolução dos estudos nessa área, foram surgindo mais e mais modelos, de forma que se passou a questionar qual seria o mais adequado. Mais recentemente, as pesquisas sobre a formação continuado-reflexiva têm tido mais destaque no cenário educacional. Pesquisadores como Alarcão (2001; 2003), Pimenta; Ghedin (2002) e Tardif (2002) têm se dedicado a estudos sobre esse modelo, tentando identificar a viabilidade de sua aplicação de forma mais qualitativa e os motivos para a sua grande aceitação. Segundo esses e outros estudos, não é muito aconselhável iludir-se tanto com esse modelo – e nem com outros –, sendo necessária uma avaliação mais aprofundada de seus resultados, na prática, pois estes não têm sido tão animadores quanto pareciam no início. É importante salientar que o professor é o grande agente do processo educacional. A alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista em equipamentos, em laboratórios, biblioteca, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol – sem negar a importância de todo esse instrumental –, tudo isso não se configura mais do que aspectos materiais se comparando ao papel e à importância do professor (CHALITA, 2004, p. 161).

Em outras palavras, não importa diversos investimentos em formação docente, infraestrutura escolar ou qualquer coisa do tipo, se tudo isso não refletir na prática do professor. O processo de formação de professores se tornou ainda mais importante, diante de uma sociedade que muda diariamente. Muitas informações são fornecidas, mas poucas são realmente assimiladas. É preciso saber selecionar essas informações. Essa característica pode ser um diferencial na vida de um professor-aluno, sendo muitas vezes a diferença entre se tornar um bom profissional ou não. Professores nascem todo dia (OLIVEIRA, 2010), outros são formados, mas nem todos sabem usar a habilidade de ensinar, ou mesmo ensinar criticamente enquanto também aprendem. O diferencial de uma formação docente de qualidade é esse: criticidade, reflexão do que foi feito, do que é feito, do que será feito e do que poderia ter sido feito. Pode-se dizer que a FP se desenvolveu bastante graças às constantes pesquisas na área, gerando esse espírito crítico e auto analítico.

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2.3 As reformas educacionais: as políticas públicas e as pesquisas educacionais na construção de uma formação docente de qualidade

A formação de educadores tem sido amplamente debatida por pesquisadores e especialistas em educação, surgindo diferentes propostas e tendências de formação docente. Nesse debate, que não é recente, mas intensificou-se principalmente nas últimas décadas, é possível identificar algumas convergências nas concepções adotadas pelos pesquisadores, determinadas pelas mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender, influenciadas pelas novas concepções como as da escola nova, o tecnicismo, o construtivismo e o sócio-interacionismo. A compreensão dos processos educacionais, seja em sistemas educacionais de modo geral, seja nas escolas ou nas salas de aula, representa um desafio aos próprios educadores, como também para os pesquisadores da educação, e isso tem exigido deles um novo olhar sobre as representações cotidianas desses processos, já que os professores devem adentrar em um movimento investigativo questionador das problemáticas relativas à educação colocando-as no contexto dos dias de hoje. A FP no Brasil sempre lançou mão de modelos e instrumentos influenciados ou copiados dos modelos europeus, seguindo tradições muitas vezes descontextualizadas ou defasados, sem relações muito fortes com a prática e as pesquisas educacionais. Nessa perspectiva, Lisita (2001) identificou quatro tradições de FP: 1. A perspectiva acadêmica – formação de um especialista em uma ou várias áreas e disciplinas com o objetivo de dominar os conteúdos; 2. A perspectiva da racionalidade técnica – formação de um técnico capaz de atuar conforme as regras e técnicas advindas do conhecimento científico; 3. A perspectiva prática – formação na e para a prática; 4. E a perspectiva da reconstrução social – formação para exercer o ensino como atividade crítica. Para entender todo o processo de FP, são necessárias pesquisas mais aprofundadas sobre as problemáticas que a envolvem, pois criar modelos e instrumentos de formação docente não terá a menor relevância se não houver contextualização destes modelos com a realidade em que serão inseridos, já que

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"pesquisa é a atividade científica pela qual descobrimos a realidade" (DEMO, 1987, p. 23). Pesquisa é, portanto, a investigação de um problema (teórico ou empírico) realizada a partir de uma metodologia (que envolve tanto formas de abordagem do problema quanto os procedimentos de coleta de dados), cujos resultados devem ser válidos, embora a provisoriedade seja uma característica do conhecimento científico. As pesquisas voltadas para esse tema também se intensificaram, podendo ser agrupadas em: a) Pesquisas de diagnósticos: identificando os desafios e as demandas nos processos de formação, nas políticas públicas e nas ações dos professores; b) E pesquisas propositivas: amplas e específicas – propondo princípios, metas e orientações teóricas e práticas em duas esferas: global e pontual. Dentre as principais pesquisas de diagnóstico, destacam-se trabalhos como os de Gatti (1992; 1994), Ludke (1994) e Silva (1991), apontando diagnóstico das demandas e desafios emergentes. Gatti (1994) afirma que a formação de professores nas universidades é relegada a um plano secundário, há uma prioridade nacional em torno da pesquisa, e ainda afirma que os cursos de formação de professores têm caráter livresco e prescritivo, cujo conteúdo dificilmente se transfere para a prática quotidiana dos professores em suas reais condições de trabalho; a desvalorização do patrimônio de experiência e conhecimento acumulado pelos professores [...] (GATTI, 1994, p. 39).

Além desse caráter livresco e prescritivo, nota-se, via de regra, que há um distanciamento entre a teoria e a prática, sendo um fator devastador na FP, em que muitos currículos simplesmente ignoram a importância de se conhecer a realidade do ensino nas escolas públicas, inclusive refletindo no aprendizado dos alunos, que se sentem muito inseguros com os professores que têm, pois estes, por vezes, não lhes passam a ideia de que dominam o conhecimento que ensinam, afetando todo o processo de ensino-aprendizado. As pesquisas na área de FP são essenciais, ainda mais no sentido de trazer dados que ajudem na elaboração de programas de formação docente mais contextualizados com as necessidades de cada região, inclusive para saber onde,

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como e por que alocar determinado investimento para esta. Porém, essas pesquisas devem ter sentido, ou seja, trazer benefícios para a sociedade. Quando se trata do ensino público e dos cursos de capacitação oferecidos aos professores dessas redes, a constatação é que eles não estão fazendo diferença no desempenho dos alunos, apesar de geralmente serem divulgados como uma das iniciativas para melhorar o ensino. Não basta apenas oferecer cursos, já que muitas vezes “o professor vai, fica ouvindo sobre várias linhas pedagógicas e no fim não aprende nada que consiga usar” (PACHECO, 2008, p. 4). Compartilhando com a ideia de Pacheco, Tardif (2002, p. 276) acrescenta que “[...] já é tempo de os professores universitários da educação começarem também a realizar pesquisas e reflexões críticas sobre suas próprias práticas de ensino”. Assim, pode-se compreender que os cursos de formação docente são globalmente idealizados com base em pressupostos aplicacionistas do conhecimento: os educandos passam determinado período a assistir aulas baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proporcionais. Não à toa, a FP assume significativa importância ante as exigências que recaem sobre ela. Pesquisar aspectos ligados aos cursos de formação docente, aspectos relativos aos planos de carreira e salários, formação continuada e condições de trabalho nas escolas tornou-se importante e necessário para se conseguir lutar por mudanças que sejam essenciais e bem fundamentadas. Para ter programas mais organizados e mais planejados, o Brasil tem investido em políticas públicas para a melhoria de diversos aspectos da educação. O Brasil, como os demais países da América Latina, está se empenhado em promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível de conhecimento que apresentam os países desenvolvidos (BRASIL, 2000). Com tais reformas, busca-se a universalização da educação básica, de forma a, teoricamente, melhorar a educação. As reformulações propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira – PCNs (BRASIL, 1998) não são iniciativas isoladas do governo brasileiro; países como a China, Japão, Chile, Inglaterra, Finlândia também têm, nos últimos dez anos,

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implantado reformas educacionais do ensino básico, visando o letramento crítico que promova a cidadania global e o bem-estar social (DOURADO, 2008).

2.4 Os aspectos negativos da educação no surgimento de novos modelos de formação de professores

Historicamente, a expansão da educação básica no Brasil se iniciou de fato a partir de 1970, sendo que até então os debates educacionais se centravam mais no alto índice de analfabetismo no país. Porém, devido às exigências da expansão industrial e do capital, a demanda por professores também cresceu consideravelmente. Então, os investimentos públicos na área de FP também foram elevados. A inclusão de docentes nas escolas caminhou por meio de várias adaptações – cursos rápidos de suprimento formativo de docentes, complementação de formações de origens diversas, extensão de autorização para lecionar áreas afins, exames de adaptação, autorizações especiais para exercício de Magistério a não licenciados, admissão de professores leigos, etc. Assim, a década de 1990 foi marcada pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, embora, ainda hoje, tais temáticas não recebam a devida valorização nas pesquisas e programas de formação de professores (NUNES, 2001). Muitas foram as ideias surgidas quanto à formação e profissão docente. Segundo Amaral (2003), essas ideias repercutiram nas ações voltadas para a formação dos professores, assim como, nas denominações consagradas na literatura educacional brasileira, a saber: treinamento, aperfeiçoamento, reciclagem, capacitação e formação continuada, cada uma refletindo uma concepção do papel a ser desempenhado pelo professor em seu exercício profissional. Atualmente, a FP no país ainda sofre os impactos desse crescimento rápido e das improvisações que foram necessárias para que as escolas funcionassem, o que criou a representação que formar professor pode ser um processo rápido e aligeirado, sendo que este método ainda é muito utilizado sempre que a demanda ou a comodidade exigem.

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De certa forma, o repensar a concepção da formação dos professores, que até a pouco tempo objetivava a capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que ‘aprendessem’ a atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experiência (NUNES, 2001, p. 38).

Um grande problema com os modelos de FP até então utilizados é que neles a formação docente é, muitas vezes, vista como uma atividade de menor importância e quem a ela se dedica é pouco valorizado, apesar de que isto vem mudando lentamente, como Nunes (2001) destaca. Decorre daí uma ordem hierárquica na academia universitária: as atividades de pesquisa e de pós-graduação possuem reconhecimento e ênfase, a dedicação ao ensino e à formação de professores supõe perda de prestígio acadêmico (GATTI, 2009). Devido a isso, os educadores necessitam ter uma autorreflexão das próprias práticas e abordagens, as quais são representação das experiências que adquiriram ao longo de suas vidas como alunos em escolas regulares e do tempo como discentes na academia, além das pesquisas que os ajudaram na formação de uma posição reflexiva e cidadã. Essas experiências são uma representação do início de sua formação. A formação inicial de professores caracteriza-se como sendo a que, do ponto de vista acadêmico, credencia o indivíduo a atuar em determinada área do conhecimento e é adquirida com a conclusão do curso de licenciatura ou bacharelado. Na formação inicial são estabelecidas e/ou reorganizadas algumas relações conceituais. Pode-se afirmar que a graduação, principalmente o período de estágio, é o grande divisor de águas, ao menos inicialmente, entre os professores que são competentes para ensinar ou não. É no estágio, por exemplo, que o professor-aluno vai aprender três pontos básicos em sua profissão: "o que ensinar", "como ensinar", e "por que ensinar". É nesse contexto de inúmeras problemáticas, que vão surgindo os novos modelos de FP. Diversas pesquisas voltadas para o diagnóstico, para a reflexão e para a busca de soluções destas problemáticas têm se destacado. Essas pesquisas podem ser muito importantes no desenvolvimento de programas de formação docente mais

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eficazes, nos quais os professores não são meros ouvintes e/ou expectadores, mas que sejam participantes mais críticos e ativos. O fato é que se a esfera educacional não for tratada com o devido respeito, progressivamente haverão menos profissionais qualificados para exercerem diversas funções. Não faltarão apenas professores qualificados, mas também advogados, médicos, arquitetos. A formação de profissionais capacitados depende diretamente da formação de professores qualificados. Se não houver investimentos mais sensatos na educação, ano após ano menos pessoas irão engajar-se em cursos de FP e, assim, será constatado um grande desastre.

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3 UM NOVO OLHAR SOBRE SI MESMO: OS DIFERENTES PERFIS DO PROFESSOR DA DISCIPLINA LÍNGUA INGLESA

Neste capítulo, serão discutidas as bases profissionais da formação docente, ou seja, as competências consideradas básicas a um professor de LI qualificado, desde a concepção desse termo (professor de LI) a algumas propostas e tendências para a sua formação (inicial e reflexivo-continuada).

3.1 Os diferentes tipos de formação docente e suas práticas conflitantes

Algumas considerações na área de ensino de LEs, em especial no ensino de LI, a qual tem maior destaque nas escolas públicas do país, têm sido muito pertinentes recentemente: Quem é o professor de Língua Estrangeira? O que ele faz? Qual a sua importância? Quais suas características? O que o diferencia de um outro docente? Esses questionamentos são hoje importantes porque esse profissional tem sido mais e mais deixado de lado, substituído. Enfim, pode-se afirmar que o professor de línguas estrangeiras seria um graduado com habilidades para manusear o conhecimento de maneira bem definida, através de uma prática reflexiva, construída a partir de um processo, com base em uma visão sócio-interacional crítica da linguagem e da aprendizagem; um profissional envolvido em um processo aberto de desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e não derivado de um método ou de um modelo teórico (CELANI, 2001). Não são necessárias pesquisas profundas para perceber o quanto a classe dos professores, ainda mais a classe de professores de LEs, não tem sido valorizada. Não é de se surpreender que cada vez menos jovens querem seguir a carreira docente. O medo de enfrentar “uma sala de aula assustadora” ou “uma vida cheia de sacrifícios” é visto como um fato agravante da situação, especialmente em se tratando de professores inexperientes. Para dimensionar com mais clareza a extensão das consequências desse problema, um estudo encomendado pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC) traz dados concretos e preocupantes: apenas 2% dos estudantes

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do Ensino Médio têm como primeira opção no vestibular graduações diretamente relacionadas à atuação em sala de aula – Pedagogia ou alguma outra licenciatura (RATIER; SALLA, 2010). Além disso, de acordo com dados do Censo da Educação Superior de 2009, o índice de vagas ociosas chega a 55% do total oferecido em cursos de Pedagogia e de licenciaturas, sendo que a área de LEs não é uma exceção a este dado. Muitos estudantes cogitam ou cogitaram um dia serem professores, mas a maioria deles é afastada por fatores como a baixa remuneração, a desvalorização social da profissão e o desinteresse e o desrespeito dos alunos, assim acabaram priorizando outras graduações (ibidem, 2010). A profissão, e particularmente a profissão de ensinar línguas estrangeiras, é envolvida por todos os lados. Qualquer um pode ser professor. Chega-se ao absurdo de propostas das autoridades máximas da educação para que profissionais de outras áreas, ou de nenhuma, assuma o ensino de disciplinas com falta de professores. Não se cogita de dar melhor formação e melhores condições de trabalho para professores de uma determinada área, mas afirma-se que muitas vezes os profissionais de outras áreas são mais competentes, sem se perguntar o porquê desta situação. Talvez a resposta a essa pergunta seja por demais perturbadora e insuportável (CELANI, 2001, p. 33).

Nesse posicionamento, Celani (2001) destaca como o profissional professor de LEs está desvalorizado, sendo inclusive substituído por profissionais de outras áreas. Por isso, tem sido imprescindível que o professor tenha consciência da realidade em que está inserido, já que é a partir dela que ele deve construir sua própria identidade como educador e formador de cidadãos, pois “[...] estamos atuando na área de desenvolvimento de valores, de posicionamento na sociedade, no mundo. Estamos atuando na área da preparação para a vida. Há muito mais envolvido do que a simples prestação de serviço, que é remunerado” (CELANI, 2001, p. 27). Por isso, a educação tem necessitado cada vez mais de profissionais que queiram se engajar nessa área, enfrentando esses desafios em busca de um reconhecimento pessoal, com uma motivação intrínseca que ainda move alguns jovens a enfrentarem todos os discursos negativistas e entrarem em cursos de formação de docentes.

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São necessários profissionais capacitados e que façam a diferença dentro (e fora) da sala de aula. Entretanto, para que haja mais desses profissionais é preciso que eles tomem consciência de sua função e importância. Esses profissionais têm que entender a própria realidade para que, então, possam atuar de forma mais ativa na transformação da realidade de outros indivíduos. Em se tratando do ensino de línguas, ainda é preciso um cuidado maior, ainda mais diante do atual cenário em que o ensino de LEs se encontra. A cada dia surgem mais e mais desafios para àqueles que se engajam nessa área tão importante e tão complexa, que pode tanto ser muito prazerosa quanto desastrosa: a educação, em especial o ensino de LEs. Um dos maiores desafios, se não o maior, está relacionado à própria formação. É nela que o professor-aluno, ou seja, aquele professor que ainda está em graduação, vai descobrir a sua identidade. A identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a identidade vai sendo construída com as experiências e com a história pessoal, no coletivo e na sociedade. Essa identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão e da revisão das tradições. Ela se constrói também através do significado que cada professor, enquanto ator ou autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002). É nessa perspectiva que o estágio possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profissional docente. Nele, graduandos podem visualizar todo o panorama que lhe foi apresentado ao longo de sua vida acadêmica, utilizando as teorias como uma forma de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas (PIMENTA; LIMA, 2004). O estágio é um dos poucos momentos, se não o único, em que os professoresalunos têm contato com a realidade das escolas. Na verdade, tradicionalmente sempre

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se viu o estágio como uma atividade prática das teorias vistas na academia, sempre as contrapondo de alguma forma, principalmente ao supervalorizar a teoria e, consequentemente, inferiorizar a prática. Para que não caia na armadilha de desvincular a teoria da prática, o professor deve estar buscando novas metodologias, para tornar sua aula mais contextualizada. O professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizados, aliando a tarefa de ensinar à tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito é fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria função social (MELO, 1999, p. 4 sic).

Os professores devem estar em constante pesquisa, sendo que suas experiências se tornam indispensáveis à sua prática. Sabe-se que “o que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de escolarização” (BOLZAN, 2002, p. 23). Assim, os currículos das academias devem ser construídos de forma que o professor não seja mais visto como um bacharel, com algum conhecimento em educação, mas sim como um profissional com um perfil próprio, que deve ser formado em um curso com uma estrutura própria e que tenha compreensão do significado de competência para a docência. Não é uma novidade que os cursos de formação dos professores precisam investir na construção de currículos que repensem o conceito de competência, mas num sentido mais amplo, pois é necessário repensar a compreensão do que significa competência para a docência. Pensa-se muito na formação dos alunos, mas, antes disso, tem de ser pensado como formar professores verdadeiramente capacitados para estarem em sala de aula (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 37).

Como

chama

a

atenção

o

autor,

os

cursos

de

FP

estão

muito

descontextualizados, seus currículos, via de regra, não se preocupam com a formação crítica de professores, nem mesmo os preparam para os diferentes contextos a serem enfrentados em sala de aula. Nesse contexto, a formação inicial assume relevante função, quando esta possibilita que os professores adquiram determinados conhecimentos e possam

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experimentar o desenvolvimento de competências indispensáveis para sua formação. O profissional de educação tem que a todo tempo pesquisar, investir na própria formação e usar sua inteligência, criatividade, sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas.

3.2 Formação inicial: a relação entre o querer fazer com o professor reflexivo

Por muito tempo, a formação dos profissionais se deu nos moldes de um currículo, o qual se pode denominar normativo, apresentando primeiro a ciência (as teorias), a sua aplicação prática (observação crítica) e então um estágio (parte prática de fato). O profissional assim formado certamente não conseguirá “[...] dar respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão formuladas” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 48). Schön (1992) propõe uma formação baseada na valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento por meio de reflexão, análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. Com isso, “há a possibilidade de valorização da pesquisa na ação dos profissionais, colocando nas bases para o que se convencionou denominar professor pesquisador de sua prática” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 48 – Grifo do autor). Tirar do papel a ideia de professor reflexivo e pesquisador tem sido o grande desafio dos currículos de muitos cursos de formação docente. Ir além do conceito de professor reflexivo permite superar suas limitações, afirmando-o como sujeito, porém isso requer o suporte de políticas públicas consequentes para sua efetivação. Caso contrário, se transforma em mero discurso ambíguo, falacioso e retórico, servindo apenas para se criar um discurso que culpabiliza os professores. Discurso que ignora ou mesmo descarta a análise do conjunto de suas teorias e, principalmente, dos contextos que foram produzidas e para os quais, eventualmente, têm sido férteis no sentido de potencializar a efetivação de uma democracia social com mais igualdade, para o que contribuiu a democratização quantitativa e qualitativa dos sistemas escolares (PIMENTA, LIMA, 2004, p. 54).

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O professor reflexivo traz em si a satisfação de formar e mudar, e isso não só com relação aos seus alunos, mas também referindo-se a si próprio, se enxergando criticamente, autoanalisando-se, indo além do famoso “dador de aulas”. Ele não produz verdades, mas sim questionamentos. Ao questionar, ele busca fundamentação para entender e transformar uma dada realidade, caracterizando-se também como pesquisador. Por isso, é importante que o professor incorpore a reflexão sobre sua prática para que seja capaz de tomar as decisões fundamentais relativamente ás questões que quer considerar, os projetos que quer empreender, e ao modo como os quer efetivar, deixando de ser um simples executor e passando a ser considerado um profissional investigador e conceptor (PEREZ, 1999, p. 274).

De fato, a FP está atrelada à qualidade do ensino, por essa razão, a capacidade de refletir sobre a prática tem sido estimulada. O professor reflexivo deve questionar-se com perguntas como: O que eu faço para contribuir para o desenvolvimento de consciência crítica dos meus alunos? Qual o impacto dessas ações em seu aprendizado? Quais interesses embasam as minhas ações? Como posso agir diferentemente? Dewey (1933 apud PIMENTA, LIMA, 2004), que desenvolveu importantes estudos sobre reflexão, a vê como um processo ativo, consciente e deliberado da análise das representações e conhecimentos que fundamentam nossas ações. Nesta perspectiva, o processo de reflexão do professor está atrelado à análise de suas ações, entendimento dos pressupostos teóricos que as fundamentam e das relações presentes nelas, conduzindo o professor a reconstruir a sua prática.

3.3 O que ensinar, para que ensinar e como ensinar? As novas competências docentes

O professor no mundo globalizado passou a ser responsável por diversas competências, as quais passeiam desde o campo social ao psicológico, algo que se pode afirmar como uma mistura entre um professor e um outro profissional ou mesmo um familiar, ao menos é essa concepção que parece que ele tem adquirido ao longo

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dos anos. Por isso, é importante que todo professor saiba sua função e as competências que deve possuir para poder ser um profissional competente, qualificado, sem ultrapassar o limite do profissionalismo, assumindo papéis que não são seus. Além disso, a construção da competência de ensino do professor deve ser entendida dentro de uma perspectiva vygotskiana. “Dentro dessa perspectiva, entendese que o conhecimento se forma no interior das relações sociais, através da mediação social das atividades do indivíduo, o que possibilita a construção partilhada de instrumentos e de processos de significação (CASTRO, 2010, p. 295)”. Por isso, a linguagem é parte indispensável nesse processo, pois é com ela que o indivíduo aprende os significados que estão sendo negociados (o conhecimento a ser adquirido). Entende-se aqui como competência a partir do conceito de Perrenoud (2000, p. 15), o qual a vê como “uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”, que exigem reflexão sobre a ação, pois essas competências são fruto de uma experiência, prática ou de observação, que ampara um determinado indivíduo para um determinado fim, no caso, ensinar. Ao longo de sua formação, o professor deve adquirir sua própria concepção de competência profissional, ou seja, ele deve descobrir quais as habilidades são necessárias para a sua construção como sujeito, sendo que ele certamente adquirirá competências próprias, porém, antes disso, ele partirá de outras experiências (observação/teorização) para então construir um perfil próprio, com a soma das habilidades que adquirira com as que ele construiu ao longo de sua formação. É importante destacar algumas habilidades importantes na construção profissional de um professor, sendo relevante ressaltar que estas variam muito de profissional para profissional, mas estão no cerne da formação docente, de um modo geral. Para isso, foi elaborada uma síntese dessas competências, organizadas a partir da apreensão de algumas reflexões presentes nos trabalhos de alguns pesquisadores na área de formação docente (PERRENOUD, 2000; ALARCAO, 2003; CELANI, 2001; GATTI, 1994; TARDIF, 2002; PIMENTA, 2002; PIMENTA; LIMA, 2004; GONDIM, 2002). O perfil desejável deste profissional pode estar alicerçado em três grandes grupos de habilidades:

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COMPETÊNCIAS

Competências cognitivas

CARACTERÍSTICAS

HABILIDADES

Comumente obtidas no



Raciocínio lógico e abstrato

processo de educação formal.



Criatividade

Ajudam os aprendizes a



Julgamento crítico

executar, coordenar e avaliar o  próprio aprendizado, através

Conhecimento geral

do planejamento, avaliação e controle. São competências as quais Competências

alguns profissionais adquirem

técnicas

para obter habilidades mais

especializadas

específicas, um diferencial na



Conhecimentos

das

novas

tecnologias e operação de equipamentos 

sala de aula e no mercado de

Conhecimento da língua-alvo e da língua materna

trabalho.



Processos de trabalho

Relacionadas à forma como o



Cooperação

professor encara seu trabalho,



Iniciativa/empreendedorismo

Competências

o respeito para com ele e à



Motivação

comportamentais

forma como ele assume o



Disciplina

e atitudinais

papel de formador de seres



Ética

pensantes, enquanto também



Atitude

permanece em formação.

permanente

de

aprender a aprender

Tabela 011: Competências profissionais de um professor

De forma bem sucinta, será feita uma explicação de cada uma dessas habilidades dentro desses eixos, justificando seu uso, para uma melhor compreensão de sua importância. 1. Competências cognitivas a.

Raciocínio lógico e abstrato: indispensável na resolução de problemas

provenientes da rotina diária e na relação de um conteúdo com outros conteúdos. Com 1

Tabela elaborada a partir da tabela de Gondim (2002), complementada através de diversas reflexões e pesquisas na área de formação de professores.

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ele, o professor ajuda ao aluno a traçar os objetivos de sua aprendizagem, dando mais sentido a ele, pois permite a relação de ideias mais abstratas com a realidade do aluno; b.

Criatividade: muito importante para inovar nas aulas. Essa habilidade

ajuda a apreender a atenção dos alunos e motivá-los a participarem mais das aulas. Ela está totalmente relacionada com a ludicidade (uso de elementos pedagógicos, como jogos, para tornar a aula mais atrativa) e com o dinamismo, o qual ajuda ao professor fazer com que sua aula esteja em constante movimento, sem muitos riscos de se tornarem monótonas; c.

Julgamento crítico: auxilia na tomada de decisões e no planejamento das

aulas, pois ajuda ao professor decidir o que deve ou não ganhar ênfase. Além disso, é ele que facilita a resolução de problemas, uma capacidade de intervenção na realidade, a qual possibilita o professor identificar os fatores que possam atrapalhar suas aulas; d.

Conhecimento geral: o professor deve conhecer conteúdos além da sua

disciplina, o que pode ajudar na relação interdisciplinar do currículo escolar e facilita a elaboração e execução de projetos pedagógicos contextualizados. 2. Competências técnicas especializadas a.

Conhecimentos das novas tecnologias e operação de equipamentos: o

uso de tecnologias em sala de aula tem aumentado muito e tem sido uma importante ferramenta na construção do conhecimento dos alunos e na facilitação do aprendizado. O uso dessas mídias também tornam as aulas mais dinâmicas e mais motivadoras, quando usadas adequadamente, por exemplo, sem exageros. Outro ponto forte é o uso externo dessas mídias. Os alunos podem aprender fora da sala de aula, sem se sentirem muito pressionados; b.

Conhecimento da língua-alvo e da língua materna: habilidade central no

ensino de línguas estrangeiras, pois como um professor poderia ensinar aquilo que não sabe? Além disso, passa-se uma confiança maior de aprendizado aos alunos quando o professor demonstra saber o que ensina. No caso das línguas estrangeiras, o domínio da habilidade oral é a habilidade que mais carrega esse status, pois um professor que a domina, via de regra, motiva seus alunos a aprenderem também. Somada a capacidade de relacionar a estrutura da língua-alvo com a estrutura da língua materna, ela facilita

41

bastante a compreensão por parte dos alunos de certas estruturas que, muitas vezes, parecem sem sentido para eles; c.

Processos de trabalho: essa habilidade o ajuda a se adaptar mais

facilmente ao ambiente em que está inserido, pois conhecendo o espaço e os processos de trabalho, este profissional pode se engajar mais facilmente neles. Ademais, conhecer as relações de trabalho é essencial para o profissional que deseja trabalhar em equipe, ou mesmo elaborar projetos de intervenção (oficinas, eventos, pesquisas, etc.). Nessa perspectiva, veem-se dois pontos importantes: 

Trabalhar

em

equipe:

as

demandas

escolares

se

voltam

ascendentemente para a cooperação entre seus profissionais, ainda mais com fatores externos colaborando para isso: intervenção de profissionais de diversas áreas nas escolas (psicólogos, pedagogos, médicos, linguistas, etc.); aumento de atividades coletivas e interdisciplinaridade das ações, a evolução dos ciclos pedagógicos. 

Elaborar projetos de intervenção: os projetos de intervenção são

muito importantes, pois visam resolver problemas específicos ou atender demandas relevantes. Um ponto forte deste tipo de iniciativa é que, muitas vezes, chama a sociedade para participar das atividades no ambiente escolar. 3. Competências comportamentais e atitudinais a.

Iniciativa/empreendedorismo: o professor deve ser participativo no

ambiente escolar. Deve buscar meios de conhecê-lo, entendê-lo, para então melhorálo. Atividades pouco ou nunca realizadas podem ser um diferencial para ele, pois destaca seu trabalho, além de ser um fator motivador para as suas aulas e seus alunos. b.

Motivação: certamente uma das habilidades mais importantes na

formação de docentes. Em cursos de FP pensa-se muito em quem o professor vai ser dentro e fora da sala de aula, porém esquece-se algo imprescindível: quem ele é e quem ele deseja ser. Muitos professores formam-se no vazio, sem algo que o motive, além de um nível superior ou uma realização pessoal. Porém, é vital que o professor ache motivação para ensinar, seja por amor a profissão (não tão raro) ou por valores mais econômicos ou sociais (o que no Brasil tem sido muito difícil). Falar em motivação nesse sentido não é tão simples quanto parece, pois o professor deve motivar-se e ainda motivar seus alunos. É aí que pode surgir a questão da afetividade e

42

engajamento político-crítico desse profissional. Ou seja, em busca da transformação de uma realidade o professor se motiva. Entretanto, se não receber estímulos, depois de um tempo começa a desacreditar em seus próprios ideais e aquela motivação pode acentuar sua desmotivação. Um grande paradoxo. c.

Disciplina: habilidade necessária para o professor, pois se ele não tiver

controle sobre os seus alunos (comportamento, participação, frequência, avaliação, etc.), dificilmente conseguirá realizar um bom trabalho, pois os alunos, observando alguma falta de controle da turma, desacreditam no trabalho do professor; d.

Ética: naturalmente, dentro e fora da sala de aula, o professor, com certas

exceções, é visto como um exemplo a ser seguido, porém “seria tão absurdo quanto injusto esperar dos professores virtudes educativas infinitamente maiores do que as da sociedade que lhes confere a incumbência de ensinar” (PERRENOUD, 2000, p. 141). Por outro lado, ele deve ter cuidado em sua conduta, em especial em ambientes públicos, além de respeitar também o regimento escolar, isto é, estar vestido adequadamente, ser pontual, usar linguagem adequada a cada situação. Esses aspectos ajudam na sua construção identitária e do respeito de todos para com ele, além de reforçar a ideia de um profissional comprometido com seu trabalho. e.

Atitude permanente de aprender a aprender: “o professor é um dos

profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizados, aliando a tarefa de ensinar à tarefa de estudar [...]”, de aprender. (MELO, 1999, p. 4). Quando mantém vivo o desejo de estar em constante transformação, ele assume o papel da sua própria formação, ele deixa de ser apenas um mero consumidor, torna-se um reprodutor, para, quem sabe um dia, tornar-se um produtor de teorias e métodos pedagógicos. Nem de longe essas competências devem ser vistas como um regimento. Nem todo professor terá todas elas, ainda mais se forem consideradas as constantes mudanças das demandas trabalhistas e pessoais. Todavia, pode-se afirmar que elas traçam o perfil desejável de um professor de língua inglesa, sendo que a maioria se encaixaria no perfil de qualquer professor comprometido com sua profissão, o que também não significa que quem não as tem não seja comprometido. Os cursos de formação docente devem começar a levar mais em consideração a construção dessas competências pelos futuros docentes, para que eles possam

43

desenvolver um trabalho mais qualificado. Essas competências atualmente, via de regra, são adquiridas com mais frequência na prática, quando esses docentes se deparam com os desafios do cotidiano escolar. Algumas delas estão inseridas no âmbito pessoal (algumas das competências comportamentais e atitudinais, por exemplo), isto é, na construção social do indivíduo, porém as demais se encaixam mais no nível profissional, por isso a formação da identidade profissional é um passo muito grande na vida de um professor.

44

4 O PERFIL DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA NA CIDADE DE SANTO ANTÔNIO DE JESUS

Esse capítulo tem por objetivo expor os resultados obtidos a partir de uma pesquisa descritiva, a qual buscava traçar o perfil típico dos professores de ensino médio das escolas estaduais públicas da cidade de Santo Antônio de Jesus e relacionar os dados com o perfil desejável de um professor de língua inglesa, traçado a partir de diversas teorias e pesquisas presentes na literatura na área de formação de professores.

4.1 Procedimentos Metodológicos

Essa seção visa analisar os dados da pesquisa em questão. Esses dados foram adquiridos por meio de questionários, os quais continham questões abertas, fechadas e semiabertas, encaixadas em 03 eixos de perguntas: 1. “Quem é esse profissional?”: Neste eixo tem-se por objetivo a obtenção de informações básicas de cunho pessoal sobre o professor. 

Idade: Qual a idade média desse tipo de profissional?



Sexo: Que gênero se destaca mais no ensino de LI em SAJ?



Tempo de atuação na área: São profissionais mais experientes ou não? Essa experiência reflete na sua prática?

2. “Qual a natureza de suas competências?”: neste eixo almeja-se verificar a formação desses professores e suas competências, baseando-se também nas competências consideradas básicas e/ou ideais de um professor de LI; 

Formação: Esse professor é graduado ou não? Se sim, há quanto tempo? Em que isso influi na sua prática de ensino?



Motivação para ensinar: Esse professor está motivado para ensinar ou depois de anos de muitos desafios ele já está desestimulado?



Sentimento de capacidade/competência para ensinar a disciplina: Esse professor se sente capaz de ensinar no atual contexto escolar ou acha que ainda precisa aperfeiçoar suas técnicas de ensino?

45

3. Como este profissional organiza sua formação?: nesse eixo busca-se analisar a preocupação deste profissional com sua formação, ou seja, se ele está sempre se atualizando e buscando os melhores métodos de ensino. 

É um profissional reflexivo e/ou continuado, isto é, incentiva a pesquisa e revê sua prática e/ou que está sempre fazendo cursos de aperfeiçoamento ativamente?



Ele realiza atividades extras para complementar sua carga horária e/ou sua renda familiar? Quais? Onde? Por quantas horas?



Qual a sua concepção de ensino de Língua Inglesa?

Os sujeitos da pesquisa foram 08 professores, dos quais apenas 07 responderam os questionários, de escolas estaduais públicas de ensino médio da cidade de Santo Antônio de Jesus. Foram escolhidos professores de nível médio e fundamental II, pois acreditava-se que, de forma geral, esses professores ou já eram graduados ou pelo menos tinham muita experiência na área. Foram selecionadas 04 escolas (as mais representativas na cidade), sendo 02 de nível médio apenas, 01 de nível médio e fundamental e 01 de nível fundamental apenas, sendo representadas por 02 professores cada. Para se referir a esses sujeitos no texto, foi feita a seguinte organização: Escola 01 (E1); Professor 01 (P1): E1P1.

4.2.

Analise dos Dados

Para o tratamento dos dados foram feitas diversas reflexões, reforçando a ideia de formação e de competências docentes, as quais são desejáveis a todo professor, sendo que algumas são essenciais para caracterizá-lo. Os dados foram aqui analisados tanto na perspectiva quantitativa quanto qualitativa, pois, em se tratando de uma pesquisa que analisa o perfil docente, englobam-se ambos os aspectos numéricos (como anos de experiência ou atuação) e discursivos (por exemplo, concepção de competência), com o aporte de teorias recentes na área de formação docente. Os dados foram divididos em 03 blocos, para facilitar seu entendimento e também a sua análise. Para tanto, cada bloco também é composto por eixos de perguntas (QX), os quais são guiados pela pergunta-chave, de forma que sua análise

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seja mais completa e mais fácil de ser visualizada, ainda mais que muitas das perguntas dialogam entre si, o que reforça a importância de uma análise mais global de cada bloco. Assim, têm-se os seguintes blocos:

Bloco 01: Quem é esse profissional? Nesse bloco fala-se sobre informações pessoais dos sujeitos da pesquisa (gênero, idade, tempo de atuação), importantes para que se possa obter um perfil mais real destes profissionais, ainda mais quando confrontadas com pesquisas similares na área de formação docente e, assim, se obterá um perfil mais confiável desses sujeitos.

Gênero dos sujeitos

100% sexo feminino

0% Sexo masculino

Sujeitos do sexo masculino (Total 0) Sujeitos do sexo Feminino (Total 7)

Gráfico 01: Gênero dos docentes

Como é possível observar no gráfico 01, todos os sujeitos da pesquisa foram do sexo feminino, fato não tão surpreendente quanto parece, pois a maioria das vagas de licenciaturas e cursos de pedagogia é preenchida por mulheres (RATIER; SALLA, 2010).

Média de Idade

60 50

35

40 30

44

40

39

48 38,28571429

34

28

20 10 0 E1P1 E2P1 E2P2 E3P1 E3P2 E4P1 E4P2

MÉDIA

Gráfico 02: Média de idade dos docentes O gráfico 02 representa a média de idade apresentada pelos sujeitos da pesquisa, a qual foi de aproximadamente 38 anos, com variantes entre 28 e 48 anos. É

47

perceptível que essas professoras são professoras mais maduras, o que pode ser relacionado a seu tempo de atuação (Gráfico 03), geralmente refletindo em muito tempo de atuação e, consequentemente, muita experiência.

Tempo de atuação (Anos) 25 20

20

18

15 10

10

10,28571429

10 5

5

5

4

0 E1P1 E2P1 E2P2 E3P1 E3P2 E4P1 E4P2

Média

Gráfico 03: Média de tempo de atuação

É importante salientar que com uma média de idade considerável como esta apresentada no gráfico 02, não é de se surpreender que o gráfico 03 aponte uma média de 10 anos de atuação, com variáveis entre 05 e 20 anos, o que de fato ainda é comum em muitas escolas, mas deve mudar daqui a alguns anos, pois estas estão em processo de transição e os profissionais que estão concluindo suas graduações agora estão começando a substituir os mais experientes no mercado de trabalho, pois, com as novas teorias vindas da academia, novos modos de ensinar têm surgido, além do mais, o público também mudou, e professores antes tidos como excepcionais nem sempre conseguem manter esse status. Bloco 02: “Qual a natureza de suas competências?” A formação é um passo importante para o professor na construção da sua profissão. Ela é o conhecimento que dará sentido a sua realidade, dará suporte para a sua prática e o guiará em meio à dúvida. Muitos professores constroem sua própria identidade nesse período (competências, discursos, crenças, valores), por isso que é considerado um ponto essencial nessa pesquisa. Esse bloco vem trazer os reflexos da formação dos professores em sua prática, isto é, como esses professores construíram a própria identidade e, assim, quais suas

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concepções de ensino e também como ensinam. Para tanto, questionou-se a formação dos sujeitos da pesquisa (Q3). Apreendeu-se dos dados que 85% (6/7) desses professores são graduados e apenas 15% (1/7) deles não tem alguma graduação.

Formação acadêmica dos sujeitos 8 7

7

6

6 5 4 3 2

1

1 0 Sujeitos

Graduados

Não-Graduados

Gráfico 04: Formação acadêmica dos sujeitos

É importante destacar também a concepção que esses profissionais têm sobre a própria formação, suas competências, pois os profissionais devem ter consciência crítica sobre seu trabalho não o enxergando simplesmente como uma execução de tarefas, mas vendo a importância deste para si e para a sociedade. Destarte, questionou-se (10) e quais são as características de um profissional competente se eles se consideram profissionais competentes (11). Foram obtidas as seguintes respostas: Sim/Procuro cumprir com minha obrigação dentro das instuições em que trabalho. (10) Consciência do trabalho que executa, aberto às mudanças, disposição para elaboração das aulas, etc. (11) (E1P1 - sic). Sim/Sim, porque assumo a responsabilidade de desenvolver o meu trabalho com eficiência, mesmo a escola pública tendo total ausência de recursos tanto na estrutura física, quanto em material didático e tecnológico, trabalhamos sem materiais para a disciplina e sem biblioteca, etc. (Q10) Planejamento; Bom embasamento dos conteúdos; Assiduidade; (no caso do inglês – boa pronúncia, compreensão auditiva, interpretação e gramática); Organização; Atualização constante (Q11) (E2P1). Sim/desde quando assumir o papel de ser educadora ou professora, procuro desempenhar esta função da melhor forma possível. Sou competente por está sempre buscando inovação e despertando o interesse dos meus alunos. (Q10) Um professor é competente quando é responsável e intermediador da aprendizagem dos seus alunos de forma motivadora e participativa. É importante o domínio dos conteúdos a ser trabalhados (Q11) (E2P2).

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De forma geral, todos os sujeitos se consideram competentes, sendo que o discurso de cada um revela diferentes perspectivas de competência. Alguns sujeitos se destacaram com um discurso bem tecnicista outros com uma visão mais reflexiva. Nesses casos se estabelecem os contrastes de visões sobre competência. E1P1, como a maioria, sugere que ser competente é executar bem tarefas, obrigações, revelando uma visão bastante tecnicista de competência. Já E2P1 apresenta uma visão um pouco mais intermediária, não tão tecnicista, mas também não tão interacionista, com uma pequena preocupação com competências como a oralidade e a atitude permanente de atualização. Mesmo com a difusão de diferentes concepções de ensino, o que ainda encontra-se nas escolas é uma visão bastante tecnicista, às vezes mascarada, porém muito enraizada. Por outro lado, E2P2, um caso mais a parte, demonstra uma visão mais interacionista, na qual o professor é visto como uma ponte, pois intermedia o aprendizado dos alunos, inovando em suas aulas, assim, despertando o interesse dos alunos e sendo motivador, sem deixar as competências técnicas especializadas de lado. Pode-se afirmar que é um típico discurso proveniente de uma prática mais amadurecida (20 anos de experiência), porém adquirida não apenas pelos anos de atuação, mas por diversas leituras, pela busca constante de atualização. Foi também solicitado aos sujeitos que enumerassem em ordem de importância as 05 (cinco) características que melhor correspondem a um professor de Língua Inglesa desejável (Q15), ou seja, com as características desejáveis a este profissional. 1 Domínio das estruturas gramaticais; 2 Domínio da habilidade oral; 3 Sempre atualizado; 4 Domínio da língua materna; 5 Uso de tecnologias em sala de aula (E2P1). 1 Domínio da habilidade oral 2 Sempre atualizado 3 Elaboração de projetos de ensino 4 Uso de tecnologias em sala de aula 5 Dinamismo/ludicidade (E2P2).

Essas respostas servem ainda mais para reforçar as concepções anteriores: grande parte dos sujeitos ainda sofre com as fortes influências do tecnicismo (E2P1), porém aos poucos vêm surgindo professores com uma consciência mais crítica (E2P2),

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mesmo aqueles que baseavam suas aulas somente em aulas muito teóricas e pouco dinâmicas, nas quais o professor era o detentor do saber. Outro ponto essencial a se enfatizar é que em se tratando de qualquer profissão, é preciso encontrar fatores motivadores, intrínsecos e extrínsecos, que estimulem a execução de um trabalho de qualidade. Dessa forma, para entender esses fatores motivadores foi questionado se os sujeitos da pesquisa tinham motivação para ensinar (Q12). De forma geral, todos afirmam estar motivados quanto a ensinar a disciplina Língua Inglesa, porém algumas das respostas não passam tanta segurança dessa motivação. Sim/Porque é uma disciplina que eu gosto e é muito útil em nosso cotidiano, apesar de que grande parte dos alunos não achem (E3P1).

Fazendo uma análise geral, a maioria justifica sua motivação apenas por gostar da disciplina, não passando realmente a impressão de motivação para ensinar. As falas não se diferem muito de E3P1, de vez em quando adicionando os problemas que enfrentam como um desafio, quase admitindo o desânimo frente a eles, algo que tem se tornado cada vez mais comum. Dois sujeitos chamam a atenção positivamente (E2P2 e E3P2), pois demonstram tanto em seu discurso quanto nos outros momentos da pesquisa grande motivação com o ensino da disciplina, mas sem deixar de enxergar os desafios cotidianos e o estigma que o ensino da disciplina carrega. Sim/É uma disciplina que gosto de lecionar. E tratando-se de uma língua estrangeira procuro demonstrar a importância desta língua fazendo associação com a língua portuguesa e com a realidade cotidiana. Isto é motivo de motivação (E2P2). Sim/Sim. Procuro constantemente uma motivação interna, pois sempre tive certeza quanto a área do conhecimento na qual atuo. Mas o estigma ainda persiste em relação a disciplina (E3P2 – sic).

Tratar de motivação atualmente tem sido um desafio. Muitos são os problemas que os professores têm enfrentado, o que geralmente está presente em seus discursos, mesmo nos mais otimistas, o que não é tão surpreendentemente, pois, de fato, essa tem sido a realidade.

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Bloco 03: Como este profissional organiza sua formação? Esse bloco foi organizado para entender a preocupação desses sujeitos com a própria formação, desde os aspectos formativos em si até aspectos profissionais. A ideia estabelecida é que todo profissional deve estar em constante atualização, tanto nos aspectos técnicos da profissão quanto nos aspectos motivacionais e afetivos, pois eles, em conjunto, constituem o perfil desejável, e que deveria ser real e comum para todos, de um professor. Uma das perguntas desse bloco se refere a participação ou não em cursos de idiomas voltados à língua inglesa (Q4) e se faziam cursos de especialização (Q7). Essas perguntas foram muito pertinentes, visto que o conhecimento mais específico da língua inglesa é essencial para qualquer docente que queira realizar um trabalho de qualidade e que nem toda graduação prepara seus profissionais adequadamente, apesar de que nem sempre um curso de idiomas ou uma simples especialização pode significar competência para ensinar, pois não basta esses tipos de cursos apenas, mas sim participar ativamente deles, o que nem sempre acontece (PACHECO, 2008). Foi constatado que todos os sujeitos já tiveram contato com algum curso de idiomas, sendo que 57% (4/7) concluíram o curso e 43% (3/7) não. Isto revela a preocupação que esses professores têm em se manterem atualizados ou de não estarem fora do mercado de trabalho, o que também contribui para estimular estes profissionais a se capacitarem melhor.

Cursos de idiomas 8 7 6 5 4 3 2 1 0

7 (100%)

4 (57%)

Sujeitos

Concluiram

3 (43%)

Não Concluiram

Gráfico 05: Cursos de idiomas Em relação às especializações, um dado interessante é que 86% (6/7) dos sujeitos tem alguma pós-graduação, sendo que a maioria (4/6 ou 66%) se especializou em Metodologia do Ensino de Língua Inglesa, o que reforça a ideia de que querem se

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manter atualizados. Por outro lado, 02 sujeitos (33% ou 2/6) não informaram sua especialização, talvez até mesmo por falta de atenção. Apenas um sujeito não é pósgraduado (1/7 ou 14%).

Sujeitos E1P1

Curso de Especialização Letras com inglês/UNEB

E2P1

Pedagogia-Língua inglesa/UNEB

E2P2

Estudos linguísticos e Literários/UFBA

E3P1

Não graduado

E3P2

Licenciatura em Letras com Língua Inglesa/FTC/2008

E4P1

Letras com inglês

E4P2

Letras com inglês Tabela 02: Cursos de graduação escolhidos pelos sujeitos

Outros pontos observados nesse bloco foram a carga horária de trabalho desses professores no colégio em questão (Q8) e se eles têm alguma atividade extra para complementar a renda (Q9), como trabalhar num cursos de idiomas. O resultado foi alarmante. A carga horária média dos sujeitos é de 31h semanais nos colégios, sendo que 57% (4/7) trabalham 40h semanais, 43% (3/7) trabalham 20h.

Carga horária de trabalho (h/semanais) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 E1P1 E2P1 E2P2 E3P1 E3P2 E4P1 E4P2

Média

Gráfico 06: Carga horária de trabalho

Porém, grande parte dos sujeitos chegam a trabalhar entre 50 e 60h semanais, o que demonstra a preocupação destes em manter uma renda familiar maior, o que pode

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ser visto como uma forma de compensar os baixos salários, causando, quase sempre, na sobrecarga destes profissionais ou mesmo na baixa possibilidade de participarem de cursos de atualização profissional. Para entender a concepção de ensino e os métodos utilizados em sala de aula, foi questionado como seria uma aula ideal de Língua Inglesa para esses professores (Q13). É de conhecimento geral a necessidade de mais recursos para as escolas públicas, tanto no sentido de material pedagógico e investimentos quanto em material humano. Os sujeitos forneceram respostas bastante interessantes, alguns mais sucintos outros mais abrangentes. Alguns dos aspectos que foram notórios nas falas desses professores foram a questão da necessidade de mais recursos pedagógicos na sala de aula e a presença da habilidade oral. Com todos os recursos necessários para uma boa aula, porque atualmente competimos com a Internet que é muito mais atrativa que as aulas, sendo assim uma aula ideal precisaria ter TV, Datashow, DVD, livros, dicionários, etc., pois o professor poderia desenvolver as aulas músicas, clip, com diálogos, etc. (E2P1).

Um ponto se refere aos recursos pedagógicos é que aos poucos a escola tem aumentado seu acesso a eles. Já há algum tempo existe a presença de alguns recursos tecnológicos (Televisões Pendrive; Datashow; aparelho retroprojetor) em algumas escolas (não tantas quantas quanto deveria, mas existem), todavia eles normalmente não são utilizados, pois nem todos os professores têm habilidade para manusear esses recursos. Recentemente, houve a chegada do livro didático de língua inglesa nas escolas públicas, o qual é visto como um grande avanço, porém com certa desconfiança em relação à contextualização do mesmo com a realidade brasileira. O outro ponto aqui estabelecido é a habilidade oral. Muitos professores a vê como uma habilidade essencial para todo professor de línguas. De fato, essa é uma característica que distingue o professor de língua de outros professores, porém essa habilidade ainda é incomum na realidade das escolas públicas (até mesmo em privadas). Todavia, não basta apenas o investimento governamental em recursos tecnológicos se os professores não estão habilitados para usá-los ou não se engajam

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na elaboração de meios que aprimorem ou substituam, mesmo que temporariamente, esses recursos. É desse aspecto que se levanta o último ponto de análise: quais eventos esses professores organizam ou organizaram em suas escolas (Q14). Grande parte dos professores (6/7 ou 85%) elaboram projetos interdisciplinares ou eventos nas escolas. Nesse ponto, é aparente o engajamento desses sujeitos, porém não é possível saber com certeza a partir dos dados coletados o nível desse engajamento, pois não basta apenas ajudar ou apoiar um determinado evento ou projeto, mas sim participar ativamente do mesmo, ainda mais em se tratando da língua inglesa, que cada vez mais tem necessitado de professores que tomem para si a responsabilidade de motivar os alunos a estudá-la. É importante destacar que esses projetos ajudam a reforçar a importância do inglês nas escolas, especialmente porque os alunos podem conhecer um pouco mais da cultura daqueles países que falam ou mesmo que tem algum contato com a língua inglesa. Foi possível identificar na fala de alguns dos sujeitos esse aspecto. Sim/Trabalho sempre pesquisas temáticas como, “halloween”, “thanksgiving”, “Christmas”, etc, oriento, trago materiais e tudo acontece em classe, fazemos comparações com a realidade no nosso país, trabalho diferenças culturais, etc. (E2P1).

É muito interessante constatar uma visão tão consciente de como trabalhar os aspectos culturais dentro da sala de aula. Trabalhar não apenas para falar da cultura do outro, vitorioso e dominador, como muito é “pregado” por aí afora, mas de forma comparada com a realidade do próprio país, inclusive estabelecendo as diferenças entre as culturas. Sim/Eu não diria um projeto propriamente dito. No entanto, para cada conteúdo trabalhado busco realizar atividades de grupo ou individual que venha aprimorar a aprendizagem dos alunos de forma participativa e integradora (E2P2).

E2P2 traz um ponto importante também desses projetos: integrar e aprimorar a aprendizagem dos alunos. Também é possível adicionar o reconhecimento e aprimoramento que os docentes recebem ao realizarem esses eventos, o que é imprescindível como elementos motivadores para este profissional.

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4.3 Afinal, qual é esse perfil de professor?

Gênero: feminino

Idade média: 38 anos

Anos de atuação: em média 10 anos

Formação: Graduado em Letras com Inglês/Especializado em Metodologia do ensino Características básicas: 

Concluinte de curso de idiomas



Com no mínimo de 05 anos de atuação



Realiza eventos e oficinas



Desgastado, não tão otimista, sobrecarregado e desmotivado pela atitude negligente de muitos alunos



Ainda muito influenciado pelo tecnicismo



Experiente, todavia um pouco desatualizado Tabela 03: Perfil dos professores de língua inglesa na cidade de Santo Antônio de Jesus

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por muito tempo, a formação de professores quase que inexistiu no Brasil, mas ao longo do tempo foi sendo construída, mesmo que timidamente, uma nova forma de ver a capacitação docente e, consequentemente, ela foi adquirindo maior importância para o desenvolvimento da sociedade em diversos aspectos. Hoje, diversos estudos têm contribuído para o aprimoramento desta área e dos profissionais que nela se engajam. A construção de um modelo de formação docente ainda é o maior desafio para muitos pesquisadores, entretanto aos poucos ela vai adquirindo novos formatos, inclusive novos paradigmas e perspectivas vão sendo estabelecidas. Um deles é a nova noção de competência, a qual deixou de ser vista apenas do ponto de vista tecnicista, ou seja, de um conhecimento técnico de uma determinada área (no caso, apenas o ensino dos tópicos gramaticais e de tradução), e passou a ser vista de forma mais global. O professor deve ir além do conhecimento técnico, tem que ter habilidades que lhe permitam intervir criticamente num determinado contexto (competências cognitivas), sem tornar suas aulas extremamente teóricas, mas sim mais dinâmicas, lúdicas e motivadoras (competências comportamentais e atitudinais). Foram observados durante a pesquisa alguns pontos-chave para a análise dos dados. Em muitos momentos os professores demonstraram grande influência do tecnicismo, o que não é tão incomum. O que muito argumenta-se é que muitos professores, quando não estão ou não se sentem preparados para ensinar, tendem a ensinar da forma que foram ensinados, como por muito tempo foi observado no ensino de Língua Inglesa. O surgimento de novos métodos de ensino e a aparição de diversos cursos de idiomas, principalmente no contexto brasileiro, ajudou bastante na construção de novos enfoques no ensino da disciplina. Todavia, o peso da capacitação caiu grandemente sobre os ombros dos professores. Por isso, hoje podemos encontrar um perfil de professor de Língua Inglesa muito aquém daquele desejado por muitos alunos e pesquisadores. Diante dos dados pode-se identificar o seguinte perfil dos professores de Língua Inglesa das escolas públicas santo-antonienses:

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1.

Majoritariamente do sexo feminino: esse ponto não é diferente da

realidade brasileira. Mulheres tendem a se engajar mais na área da educação. Isso pode ser explicado facilmente ao buscarmos o contexto histórico da formação de professores no Brasil. Em seus primórdios, os coronéis e grandes fazendeiros, geralmente, enviavam suas filhas para estudar nos grandes centros urbanos, ou mesmo fora do país, e quando elas retornavam normalmente se tornavam professoras, uma forma de reprimir e limitar o espaço feminino na sociedade e, ao mesmo tempo, ter algum retorno do seu investimento, já que estas ensinavam seus funcionários. 2. como

É cada vez maior o número de professores graduados e especializados:

recomendação

governamental

e

fruto

de

políticas

públicas

para

o

desenvolvimento da educação e, essencialmente, da economia brasileira, o número de professores graduados e especializados tem aumentado, todavia questiona-se muito a qualidade do aprendizado em ambos os casos. É comum que os professores façam cursos que os preparam para uma realidade muito distante daquela enfrentada de fato e, muitas vezes, esses professores não estão totalmente engajados nessa formação. Muitos desses cursos são cansativos, repetitivos e não são nada inovadores, onde os professores são consumidores de pesquisa e não têm um olhar crítico sobre si mesmos, geralmente existe uma relação de poder vertical explícita do formador (sujeito de formação) sobre o professor (objeto de formação) e diversos outros problemas (PACHECO, 2008). Quase todos os professores analisados têm tanto uma graduação quanto uma especialização, embora persistam em discursos ainda tradicionalistas. Se esse aspecto for analisado mais detalhadamente e menos simplista, pode-se também visualizar o diferente contexto da educação interferindo nesse aspecto. Muitos professores limitamse apenas a ter um título de especialista e não põem em sua prática um novo olhar crítico, o qual a sua formação deveria ajudá-lo a formar. 3.

A média de idade ainda é alta e a média de anos de atuação também: por

um lado, os professores são bastante experientes, por outro lado eles se formaram há muito tempo. Muitos dos professores demonstraram certo desgaste para com a educação. Com o diferente contexto, onde os regimentos escolares parecem mais

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brandos, os alunos mais violentos e menos motivados para estarem nas salas de aula, nem todo professor está apto para lidar com esse novo desafio. 4.

As aulas continuam a enfocar bastante os aspectos tecnicistas: muitos

professores visualizavam suas aulas como uma simples execução de tarefas, mesmo aqueles que trazem outros aspectos considerados importantes para as suas aulas (uso de tecnologias, por exemplo), parecem que ainda assim enfocam no conteúdo gramatical, pois pensa-se muito que basta usar esses elementos em sala de aula que está tudo perfeito, porém é preciso saber usar. Em geral, muitos professores tentam mascarar seus métodos com o uso de, por exemplo, músicas em sala de aula, mas como pretexto para uma análise gramatical. Porém, também foi observada a preocupação com o ensino comparado da língua-alvo (no caso, o inglês) com a materna (a língua portuguesa), além da cautela do ensino de aspectos culturais dos países falantes da Língua Inglesa. 5.

A concepção de ensino de língua inglesa ainda é limitalista e tradicional:

foi reforçada a ideia de que os professores não têm uma visão tão bem definida de ensino de língua inglesa na sociedade contemporânea. Um exemplo foi a organização das competências mais importantes no ensino de Língua Inglesa na concepção desses professores. Grande parte destacou o ensino de língua materna como algo muito importante, alguns a colocando como a mais importante. Surge a dúvida: como no ensino de língua inglesa a habilidade mais importante é o domínio da língua materna (a língua portuguesa)? Muito contraditório. Outro ponto foi a definição de uma aula desejável da disciplina. Muitos não trazem em seu discurso como de fato seria essa aula, trazem elementos importantes para favorecê-la, mas não trazem em sua fala como os utilizam ou utilizariam, talvez uma forma de não se comprometerem ou simplesmente um desconhecimento de causa. Então o que seria uma aula ideal de língua inglesa? Uma aula que possa [...] proporcionar aos aprendizes oportunidades de compreender e explorar diferentes visões do mundo e formas de expressão, cultivando as possibilidades de uma perspectiva multicultural critica de ensino de línguas, que não neguem as diferenças e desafiem os discursos que perpetuam hierarquias linguísticas e raciais (JORGE, 2009, p. 167).

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6.

Motivação para ensinar: todos os professores afirmaram ser motivados

para ensinar inglês, porém apenas uma das falas apresentou, de fato, um discurso convincente, o que não significa propriamente que as demais são afirmações enganosas, apenas não apresentaram aspectos de um profissional motivado, pois trabalhar com o que gosta não significa uma certeza de ser ou estar motivado. Não é difícil ouvir de um professor que a desmotivação dos alunos os desmotiva, mesmo aqueles que amam seu trabalho. Reescrevendo Pimenta; Lima (2004, p. 65), mesmo acreditando em si e na profissão, o professor pode esbarrar no contexto, em situações de desgaste, cansaço e desilusão para com a educação, nas condições objetivas das escolas, muitas vezes invadidas por problemas sociais, cuja solução está longe de sua área de atuação. Certamente o professor é muito mais que um conjunto de competências, mas essas competências o ajudam na construção do conhecimento de seus alunos e, assim, na construção da sua própria identidade. O professor é um ser crítico, que deve ter consciência da sua importância e do seu papel, pois é assim que mudará a sua prática e todo o contexto que a envolve. O professor deve aprender a ser como um pêndulo: ir além de um otimismo exagerado diante das “novas” propostas para a educação e para a formação de professores, mas também sem um pessimismo ou descrença que o impossibilite, pois este tem sido o principal motivo para o déficit de professores. O professor deve deixar seu pessimismo de lado, encarar os desafios com criticidade e buscar capacitar-se. Muitos professores tendem a ficar repetindo o mesmo ciclo vicioso em que a educação está sendo inserida, no qual, via de regra, o governo não investe conscientemente, os professores reclamam e fingem dar aula, os alunos fingem que aprendem e as escolas os aprova. A educação parece que se tornou um labirinto, onde ninguém sabe como se guiar. Espera-se que esta visão seja apenas uma alucinação passageira ou apenas um processo lento de construção de algo bem melhor. Todavia, que ambos sejam breves, pois a educação precisa de mudanças e precisa urgentemente.

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APÊNDICE

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – DCH CAMPUS V/SANTO ANTONIO DE JESUS – BA LETRAS COM LIC. EM LÍNGUA INGLESA

QUESTIONÁRIO Código: 1 – Idade: 2 – Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 3 – Você fez/está fazendo alguma graduação? | ( ) sim ( ) Não | Qual/Quais? Onde você fez/faz? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4 – Você já fez algum curso de idiomas? ( ) Sim | ( ) Sim, mas não conclui o curso. | ( ) Não | ( ) Não, mas gostaria. 5 – Você leciona a disciplina Língua inglesa há muito tempo? Quanto? ( ) sim ( ) Não | ____________ mês(meses)/ano(s) 6 – Você leciona alguma outra disciplina além da disciplina Língua inglesa? ( ) sim ( ) Não | Qual/quais? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7 – Você fez/faz ou gostaria de fazer cursos de formação continuada (cursos técnicos, especializações, etc.)? | ( ) Sim ( ) Não | Se sim, qual/quais? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 8 – Você trabalha quantas horas semanais neste colégio? __________________ 9 – Você trabalha em algum outro lugar para complementar sua carga horária e/ou sua renda familiar? | ( ) Sim ( ) Não | Onde? Por quantas horas? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 10 – Você se considera um profissional competente? | ( ) Sim ( ) Não | Por quê? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 11 – Em sua opinião, quais são as características de um profissional competente? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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12 – Você se sente motivado/a para ensinar Língua Inglesa? | ( ) Sim ( ) Não | Por quê? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 13 – Em sua opinião, como seria uma aula ideal de Língua Inglesa? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 14 – Você realiza algum tipo de projeto em sua escola (intervenção, pesquisa, oficinas, eventos, etc.)? | ( ) Sim ( ) Não | Qual tipo? Quando foi o último que você realizou? ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 15 – Enumere em ordem de importância as 05 (cinco) características que melhor correspondem a um professor de Língua Inglesa ideal, em sua opinião: A) B) C) D) E) F) G)

( ( ( ( ( ( (

) Domínio da habilidade oral ) Domínio das estruturas gramaticais ) Sempre atualizado ) Uso de tecnologias em sala de aula (televisão, Datashow, vídeos, etc.) ) Elaboração de projetos de ensino (oficinas, eventos, pesquisas, etc.) ) Domínio da Língua Materna (Português) ) Dinamismo/ludicidade