UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO ORDEM OU PEDIDO? COMO OS BRASILEIROS INTERPRETAM ATOS DE FALA PRODUZIDOS POR APRENDIZES DE PLE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

ORDEM OU PEDIDO? COMO OS BRASILEIROS INTERPRETAM ATOS DE FALA PRODUZIDOS POR APRENDIZES DE PLE

Priscilla da Silva Santos

Rio de Janeiro Agosto de 2009

ii

ORDEM OU PEDIDO? COMO OS BRASILEIROS INTERPRETAM ATOS DE FALA PRODUZIDOS POR APRENDIZES DE PLE

Priscilla da Silva Santos

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa). Orientadora: Profa. Dra. Mônica Maria Rio Nobre Co-orientadora: Prof a. Dr a. Myrian Azevedo de Freitas

Rio de Janeiro Agosto de 2009

iii Ordem ou pedido ? Como os brasileiros interpretam atos de fala produzidos por aprendizes de PLE Priscilla da Silva Santos Orientadora: Profa. Dra. Mônica Maria Rio Nobre Co-orientadora: Prof a. Dr a. Myrian Azevedo de Freitas Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa).

Examinada por:

___________________________________________________ Presidente, Profa. Dra. Mônica Maria Rio Nobre (UFRJ)

_______________________________________________________ Profa. Dra. Patricia Maria Campos de Almeida (UFRJ)

_______________________________________________________ Profa. Dra. Sílvia Rodrigues Vieira (UFRJ)

_______________________________________________________ Profa. Dra. Christina Abreu Gomes (UFRJ) – Suplente

_______________________________________________________ Profa. Dra. Mônica Tavares Orsini (UFRJ) – Suplente

Rio de Janeiro Agosto de 2009

iv

Nº

SANTOS, Priscilla da Silva

Ordem ou pedido? Como os brasileiros interpretam atos de fala produzidos por aprendizes de PLE Dissertação (Mestrado em Letras Vernáculas - Língua Portuguesa) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras. Orientadora: Mônica Maria Rio Nobre Co-orientadora: Myrian Azevedo de Freitas 1. Ensino de Português como Língua Estrangeira. 2 Teoria dos Atos de Fala. 3. Ordem e Pedido. 4. Prosódia. 5. Letras – Teses I. Nobre, Monica M. Rio (Orientadora). II. Freitas, Myrian Azevedo de (Coorientadora). III Universidade Federal do Rio de Janeiro. Programa de Pós Graduação em Letras Vernáculas. IV. Ordem ou pedido? Como os brasileiros interpretam atos de fala produzidos por aprendizes de PLE.

CDD:

v

SINOPSE

Estudo dos atos de fala ordem e pedido, voltado para o ensino de português como língua estrangeira, sob a luz da Pragmática. Verificação

da

influência

de

fatores

prosódicos no sucesso da realização desses atos

de

fala

quando

produzidos

por

estrangeiros aprendizes de português e interpretados por falantes nativos brasileiros.

vi RESUMO Ordem ou pedido ? Como os brasileiros interpretam atos de fala produzidos por aprendizes de PLE Priscilla da Silva Santos Orientadora: Profa. Dra. Mônica Maria Rio Nobre Co-orientadora: Prof a. Dr a. Myrian Azevedo de Freitas Resumo da dissertação de Mestrado submetida ao Programa de PósGraduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa). Ensinar uma língua estrangeira é levar o aprendiz a se comunicar no idioma alvo. Sendo assim, não basta pensar o ensino de línguas em termos estruturais, é preciso considerar, também, seu aspecto pragmático. É fundamental lembrarmos do conceito defendido por Searle (1981) de que o ato de fala é a unidade mínima da comunicação, e ensinar o aprendiz como agir através das palavras em um idioma não materno. No que concerne especificamente do ensino de português como língua estrangeira, o conceito de Searle vem sendo aplicado na organização dos conteúdos dos materiais didáticos e tem se mostrado uma rica fonte de trabalhos científicos, motivando teses e dissertações. O presente trabalho também se fundamentou na Teoria dos Atos de Fala, e investiga a produção oral de aprendizes de português, na cidade do Rio de Janeiro ao realizarem ordens e pedidos, e como os falantes nativos brasileiros interpretam essas produções. O foco na produção oral dos aprendizes justifica-se pelo fato de que a maioria das interações comunicativas que um estrangeiro realiza no Brasil ocorre com o uso da habilidade em questão. As ordens e os pedidos obtidos com os informantes foram analisados em sua estrutura, contexto comunicativo, intenção do falante, grau de hierarquia entre os participantes e também no nível prosódico. Dessa forma, busca-se verificar quais fatores influenciam para que os atos de fala sejam realizados com sucesso na interação entre falantes nativos e não nativos do português do Brasil. No nível prosódico, comparam-se as produções dos estrangeiros com os padrões propostos por Moraes (2008) para ordens e pedidos no português do Brasil, a fim de verificar em que medida a entoação afeta a realização dos atos de fala investigados. Os resultados desta pesquisa podem servir como mais uma ferramenta para a formação do professor de português como língua estrangeira, levando-o, assim como os demais interessados na área, a rever sua postura sobre o ensino de pronúncia e sobre o papel da fonologia no ensino de línguas.

Palavras-chave: Atos de fala, Ordem e Pedido, Prosódia, Pragmática, Ensino de PLE, Ensino de Pronúncia. Rio de Janeiro Agosto de 2009

vii ABSTRACT Request or command? How Brazilian speakers interpret speech acts produced by PFL learners. Priscilla da Silva Santos Advisor: Profa. Dra. Mônica Maria Rio Nobre Co-advisor: Prof a. Dr a. Myrian Azevedo de Freitas Master of Arts thesis submitted to the Pos-Graduation Program on Vernacular Studies of the Federal University of Rio de Janeiro in order to fulfill partial requirements to obtain the title of Master on Vernacular Studies (Portuguese Language). Teaching a foreign language means to make the learner be able to communicate with other people using the target language adequately. In order to attain this goal, to consider structural aspects of the language is not enough. It is also necessary to have in mind pragmatical factors. It is important to remember Searle‟s concept that speech acts are the minimal units of communication and to teach the learner how to deal with words in a nonnative language. In what concerns specifically the teaching of Portuguese as a foreign language, Seale‟s concept (1981) has been applied to the organization of didactic materials and proved to be a profitable source for scientific theses and dissertations on language teaching. Our research was carried out in Rio de Janeiro and also uses the principles of Speech Act Theory to investigate requests and commands orally produced by students of Portuguese as a foreign language, as well as the way Brazilian Portuguese native speakers interpret these speech acts. The foccus of our work was oral production in so far as most communicative interactions between foreigners and Portuguese native speakers in Brazil are performed orally. Requests and commands produced by the research subjects through elicitation were analyzed according to several perspectives: their grammatical structure and communicative context, the speakers objectives, the hierarchical position of the speech act participants and also the prosodic cues to their interpretation. Our aim was to identify the factors contributing for the well succeeded interpretation by Brazilian Portuguese native speakers of requests and commands orally produced by Portuguese language learners. The prosodic analysis involved the comparison between the learners production and the Brazilian Portuguese request and command basic melodic patterns as identified by Moraes (2008). In this respect, our goal was to determine how the production and interpretation of these speech acts were influenced by the intonation contours that characterized them. We hope the results of this research may contribute to improve the courses directed to the global formation of teachers of Portuguese as a foreign language. We also hope that language teachers and people in general may review their assumptions in what concerns the importance of pronunciation training and the role of phonology in the area of language teaching and learning. KEYWORDS: Speech Acts, Request and Command, Prosody, Pragmatics, PFL Teaching, Pronunciation Teaching. Rio de Janeiro Agosto de 2009

viii

Ao meu eficiente, e por vezes zombeteiro, Anjo da Guarda. Que não folga, e só descansa, um pouco, quando eu durmo tranquila em casa. Sem o seu olhar atento, tudo teria ficado naquela curva da estrada.

ix Agradecimentos À minha irmã Patrícia, minha jóia rara, meu orgulho, meu refúgio. À minha mãe Delza, pelo seu amor incondicional. Ao meu pai Alfredo, por ser meu porto seguro, meu herói. Ao meu afilhado Gabriel, pelos sorrisos que me trouxe à face em momentos de grande tensão. À minha orientadora, Profa. Dra. Mônica Nobre, por ter aceitado o desafio de me orientar, pela dedicação e enorme paciência ao longo do percurso. Pelos conselhos sempre bem dados e por tudo que me ensinou. Se chego até aqui é por conta da sua grande competência. À minha co-orientadora Profa. Dra. Myrian Freitas, por tudo o que me ensinou ao longo do mestrado, pela paciência e atenção com que me acolheu, e me ajudou a conhecer um pouco do fantástico mundo da prosódia. À professora Dra. Patricia Almeida, por ter me aberto as portas do mundo científico e do PLE, por ser um exemplo de profissional e de pessoa. Quando crescer, quero ser igual a você. A todos os professores do programa de pós graduação que me ajudaram a percorrer esse percurso: Profa Dra. Violeta Rodrigues, Profa. Dra. Lucia Helena Gouvea, Profa. Dra. Leonor Werneck, Profa. Dra. Regina Gomes, Prof. Dr. João Moraes, Prof. Dr. Uli Reich e Profa. Dra Aurora Neiva. Às professoras do setor de Português Língua Estrangeira, Profa. Msta. Ana Catarina Nobre de Mello e Profa. Dra. Danúsia Torres dos Santos, que me acolheram, me ensinaram o caminho da pesquisa em PLE e sempre me apoiaram nessa caminhada. À amiga Cristiane Ribeiro, companheira de PLE, por ter acompanhado, mesmo que a distância, todos os momentos da minha caminhada até aqui. À amiga Andrea Belfort, companheira de sonhos profissionais, pessoa que na hora certa tinha sempre as palavras exatas para não me deixar desistir, por ter acreditado no meu potencial, sempre. E um agradecimento mais que especial por ter me ajudando nas minhas incursões a campo para coletas de dados. Aos meus mui diletos colegas de mestrado: Manuela Colamarco, Bárbara Fadul, Luisa Vianna, Rosana, Rafael Guimarães, Patricia Botelho, pelos desabafos, risos, papos, momentos únicos que nos levaram até a defesa. Às amigas Lia Abrantes e Mariane Duarte, por toda prática de sala de aula que me ensinaram, por todo apoio que me deram desde aquele primeiro dia em que entrei em suas salas de aulas como estagiária, e saí professora de PLE. À amiga da vida Natália Ribeiro, por ter aguentado com bravura cada momento dessa caminhada, sempre ao meu lado, compartilhando as lágrimas e os risos

x desses últimos anos. Disse o poeta que amigos a gente não faz, mas sim reconhece-os, e com você foi assim, quando chegou, sabia que era um caso irreversível de amizade. Dividimos o mesmo teto por um tempo, e então aprendi a dividir com você a minha vida. Já não moramos mais juntas, mas ainda hoje, nos momentos de alegria e tristeza, a pessoa com quem não posso deixar de falar é você. E que assim seja para todo o sempre. A Leandro Bronzato, por ter sempre estado ao meu lado dando força, incentivo, ajudando com o Excel, sendo cobaia dos testinhos, segurando a minha mão nas horas de pânico. Sempre preocupado e atento, seu carinho também me ajudou a seguir. É muito bom saber que tenho você ao meu lado, para tudo e apesar de tudo. À Roberta Rimulo, amiga há 18 anos. Sempre quando penso na essência da palavra amizade, lembro-me de você. Não nos vemos todos os dias, passamos anos geograficamente distantes, mas ainda assim sabemos, quando nos vemos, que a amizade está ali. Olho pra você e vejo a menina de sete anos de idade, e me orgulho por ser amiga da mulher que se tornou. E sei que te levarei pra sempre em minha vida. À minha prima Kelly, que chegou para me ajudar quando eu mais precisava, com a coleta de dados, mostrando que os laços de amizade e carinho resistem a tempo e distância. Às amigas Jane Duarte, Claudia Megda, Camilla Stohler, por toda atenção, incentivo, cumplicidade, palavras de apoio, e carinho durante esse complicado período. E, ainda, por sempre acreditarem em mim e valorizarem o meu trabalho. À amiga Cinthia, pelo grande incentivo e amizade. Ao amigo de uma vida inteira, Paulo Henrique, pelo carinho, amizade, preocupação, companheirismo, incentivo, e por nunca desistir de mim, até mesmo quando o mestrado me roubou de seu convívio. Ao companheiro de planos loucos, idéias furadas, papos cabeças, conselhos valiosos, e que, na reta final, fizeram e fazem toda diferença: Rodrigo Pereira. Esse é a prova de que a amizade não se explica, acontece e só. A um cavaleiro errante que passou pela minha vida e tirou muitas coisas do lugar. Fez com que revisse conceitos, tivesse novas aspirações, trouxe-me riso e alegria. Sempre será muito importante na minha vida, por tudo que me ensinou, por tudo que representa: Rômulo Lemos.

xi

A linguagem se parece com um explosivo, visto que a junção de um elemento mínimo pode produzir efeitos terríveis. Reflitam em tudo o que se seguiu à enunciação Por Hitler das palavras: “A guerra!” BERTRAND RUSSELL (apud Armengaud, 2006:99)

xii SUMÁRIO ÍNDICE DE QUADROS ....................................................................................xiv ÍNDICE DE GRÁFICOS ....................................................................................xv ÍNDICE DE FIGURAS.......................................................................................xvi INTRODUÇÃO..................................................................................................17

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................22

1.1

– A Pragmática................................................................................22 1.1.1 – A proposta de Hansson (1974)..........................................24 1.1.2 – A Teoria dos Atos de Fala.................................................28 1.1.3 – A Teoria da Polidez...........................................................33 1.1.4

– Pedido vs. Ordem: a visão de Searle...............................35

1.1.5 – Pedido vs. Ordem: a visão de Oliveira..............................36 1.1.6 – Pedido vs. Ordem: a visão de Kerbrat-Orecchioni ...........41 1.1.7 – Pedido vs. Ordem: a visão de Cunha e Cintra..................49

1.2

– Ensino de língua estrangeira.......................................................51 1.2.1 – Ensino de pronúncia: problemas.......................................54 1.2.2 – Compreensibilidade e inteligibilidade ...............................57 1.2.3 – O paradoxo no ensino de pronúncia.................................60 1.2.4 – Ensino de pronúncia em materiais de PLE.......................61 1.2.5 – Ensino de ordem e pedido em materiais de PLE .............62

1.3

– A prosódia ................................................................................65 1.3.1 Teoria Autossegmental Métrica e o ToBI.............................69 1.3.2 Prosódia e ensino de línguas...............................................70

xiii

2. METODOLOGIA ......................................................................................75

2.1

– Elaboração do corpus..................................................................75

2.2

– Perfil dos informantes..................................................................80

2.3

– Coleta e armazenamento dos dados...........................................83

2.4

– Teste de percepção.....................................................................85

3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..................................................89

3.1

– Caracterização morfossintática de ordem e pedido....................89

3.2

– Interpretação de ordem e pedido sob a ótica da percepção ......98

3.3

– A relação entre a prosódia e a interpretação dos ouvintes........102

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................116 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................120 ANEXOS..........................................................................................................124

xiv ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1.1 – Comparação das condições de felicidade para pedidos e advertências ......................................................................................................32 Quadro 1.2 – Quadro teórico das formas do ato de fala pedido em materiais didáticos de PLE................................................................................................64 Quadro 2.1 – Situações do DCT........................................................................78 Quadro 2.2 – Aspectos envolvidos nas situações do DCT................................79 Quadro 3.1 – Situações do DCT que sugeriam a produção de „ordens‟...........90 Quadro 3.2 – Estruturas morfossintáticas dos atos de fala „ordem‟ e „pedido‟..91 Quadro 3.3 – Situações do DCT que sugeriam a produção de „pedidos‟..........91 Quadro 3.4 – Resultado do teste de percepção no que diz respeito à identificação dos atos de fala em estudo...........................................................98 Quadro 3.5 – Resultados das fases de produção e percepção no que diz respeito ao sexo dos informantes – „ordens‟.....................................................99 Quadro 3.6 – Resultados das fases de produção e percepção no que diz respeito ao sexo dos informantes – „pedidos‟..................................................100 Quadro 3.7 – Produção e percepção dos atos de fala estudados no que diz respeito à nacionalidade dos informantes.......................................................100 Quadro 3.8 – Total de dados obtidos através do teste de percepção e sua identificação pelos juízes.................................................................................101 Quadro 3.9 – Resultado do teste de percepção no que diz respeito aos enunciados percebidos como „outros‟..............................................................102

xv ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1.1 – Quantitativo das estruturas gramaticais de pedidos em manuais didáticos de PLE................................................................................................65 Gráfico 2.1 – Relação hierárquica entre os papéis comunicativos no DCT......79 Gráfico 2.2 – Tipo de relação interpessoal entre os participantes das situações comunicativas no DCT.......................................................................................80 Gráfico 2.3 – Línguas estrangeiras, além do português, faladas pelos informantes franceses........................................................................................82 Gráfico 2.4 – Línguas estrangeiras, além do português, faladas pelos informantes alemães..........................................................................................83 Gráfico 3.1 – Frequência de ocorrência das estruturas morfossintáticas em „ordem‟...............................................................................................................93 Gráfico 3.2 – Ocorrência do posicionamento de „favor‟ em relação ao núcleo do ato de fala „ordem‟.............................................................................................94 Gráfico 3.3 – Frequência de ocorrência das estruturas morfossintáticas em „pedido‟...............................................................................................................96 Gráfico 3.4 – Ocorrência do posicionamento de „favor‟ em relação ao núcleo do ato de fala „pedido‟.............................................................................................97

xvi

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Esquema de Kerbrat-Orecchioni para atos diretivos ....................42 Figura PRAAT 1 – Ordem 1.............................................................................104 Figura PRAAT 2 – Ordem 2............................................................................105 Figura PRAAT 3 – Request 1..........................................................................107 Figura PRAAT 4 – Request 2…......................................................................108 Figura PRAAT 5 – Request 3..........................................................................109 Figura PRAAT 6 – Yes-no questios neutral 1..................................................110 Figura PRAAT 7 – Yes-no questios neutral 2..................................................111 Figura PRAAT 8 – Yes-no questios neutral 3..................................................111 Figura PRAAT 9 – Yes-no questios neutral 4..................................................112 Figura PRAAT 10 – Asserção 1.......................................................................114 Figura PRAAT 11 – Asserção 2 ......................................................................115

Introdução Os materiais didáticos para o ensino de língua portuguesa para estrangeiros há muito abordam a questão dos atos de fala, seja em sua organização conteudística, seja nos diálogos utilizados na apresentação do tópico de cada unidade gramatical, a ser estudado. Observa-se, então, que o conceito de Searle (1981) que entende o ato de fala como unidade mínima da comunicação vem sendo colocado em prática no ensino de língua estrangeira (LE), uma vez que é inegável que a comunicação tem sido seu foco principal. Por conta disso, espera-se que os professores de línguas estrangeiras em geral

e

de

português

como

língua

estrangeira,

também,

dominem,

minimamente, os aspectos formais e interacionais que norteiam e caracterizam os atos de fala. Contudo, alguns estudos na área de ensino de línguas indicam que esses aspectos vêm sendo negligenciados tanto por materiais didáticos, quanto por professores, e uma hipótese para isso pode ser o desconhecimento de muitas das teorias relacionadas ao tema. Esse fato pode causar problemas na interação de sala de aula, e mesmo no dia a dia do aluno estrangeiro. É o caso, por exemplo, de um pedido interpretado erroneamente como ordem, quando proferido por um falante hierarquicamente inferior ao seu interlocutor. O que levaria, então, um pedido a ser interpretado como uma ordem ou vice-versa? Considerando os aspectos mencionados acima, o presente trabalho pretende realizar um estudo dos atos de fala pedido e ordem, com aplicabilidade para o ensino do português como língua estrangeira. Entende-se que, para tal, é preciso realizar um levantamento teórico sobre esse assunto,

18 englobando tanto a estrutura gramatical de tais atos de fala quanto

seu

contexto de uso. A escolha dos atos de fala ordem e pedido para serem investigados se deu através da observação de que alguns brasileiros consideravam que os estrangeiros eram ríspidos em sua forma de pedir ou dar ordens, quando se comunicavam em português, provocando, assim, antipatia por parte de seu interlocutor. Essa reação fazia com que o ouvinte, entre outras possibilidades: (i) não realizasse a ação solicitada, levando o ato de fala a um insucesso; (ii) cumprisse o ato de fala proposto pelo falante, mas o fizesse contra sua vontade; ou (iii) alimentasse o estereótipo de que os estrangeiros são rudes e, até mesmo, grosseiros, sobretudo quando se encontram em posição hierárquica superior à de seu interlocutor. Ao pensar nas possíveis razões para essas situações, inicialmente buscaram-se justificativas para as construções gramaticais utilizadas pelos falantes

estrangeiros

na

realização

de

tais

atos

comunicativos.

Tal

possibilidade levou à busca em materiais didáticos específicos para o ensino de português como língua estrangeira, de como os atos de fala em questão eram tratados. A investigação centrada na estrutura gramatical de tais atos de fala pouco esclarecia sobre os ruídos existentes na comunicação entre brasileiros e estrangeiros aprendizes de português, quando o segundo intencionava proferir uma ordem ou um pedido ao primeiro. A dúvida, até então sem solução, levou a um novo caminho de pesquisa. Dessa vez, além da estrutura, seria investigada também a prosódia dos atos de fala diretivos, tendo como ponto de partida a afirmação de Searle (1981: 43):

19 o marcador de força ilocucional indica o modo pelo qual é preciso considerar a proposição, isto é, qual será a força ilocucional a atribuir à enunciação; ou, ainda, qual é o acto ilocucional realizado pelo falante quando profere a frase. Os processos utilizados em português para marcar esta força ilocucional incluem, pelo menos, a ordem das palavras, o acento tónico, a entoação, a pontuação, o modo do verbo e os verbos chamados .

Assim, não só a Pragmática e os conceitos gramaticais dos atos de fala ordem e pedido serviriam como suporte teórico para o estudo que ora se apresenta, mas também a Fonologia com seu suporte sobre o estudo da entonação. Ao longo do percurso científico, outras teorias passaram a balizar a presente investigação: a Análise da Conversação, a Teoria da Polidez, o ensino de língua estrangeira, o ensino de pronúncia, a Teoria Autossegmetal Métrica, dentre outras que serão abordadas ao longo das páginas que seguem. Após um estudo de cunho teórico, o alvo passou a ser a realidade comunicativa dos alunos de PLE1 e os possíveis ruídos ocasionados na produção de ordens e pedidos. Para isso, elaborou-se um corpus composto por 84 enunciados elicitados por falantes de outras línguas aprendizes de português em contexto de imersão2, em que os informantes eram levados a produzir os atos de fala em estudo. Como o ruído comunicativo ocorria no nível do ouvinte, foram selecionadas as sentenças que mais se adequavam morfossintaticamente às ordens e aos pedidos, e essas foram submetidas à percepção de falantes nativos3 do português do Brasil. A tais falantes nativos, chamados neste trabalho de juízes, cabia identificar a sentença como ordem, pedido ou outro ato de fala que lhe fosse mais adequado.

1

PLE: Português como Língua Estrangeira. País onde a língua que está sendo aprendida, no caso o português do Brasil, é falada como língua materna. 3 Falante nativo: falante que tem como primeira língua, ou língua materna, o idioma falado no país em que vive, no caso da presente pesquisa, o Brasil. 2

20 Das frases submetidas ao teste de percepção, foram selecionadas as que obtiveram resultados mais expressivos quantitativamente, que foram analisadas

acusticamente

no

programa

computacional

PRAAT.

O

comportamento do contorno melódico das sentenças selecionadas foi comparado com as propostas de Moraes, feitas em um estudo publicado em 2008, ocasião em que esse autor define padrões entonacionais para alguns atos de fala diretivos, dentre eles ordem e pedido. Todo o percurso investigativo tem como objetivo buscar, como já foi mencionado, justificativas para problemas na percepção de pedidos e ordens produzidos por falantes não nativos do português do Brasil quando em interação com brasileiros. Este trabalho visa a oferecer suporte teórico e prático para professores de português como língua estrangeira e demais interessados na área, no que diz respeito ao ensino dos atos de fala, especificamente ordens e pedidos. Esta dissertação está dividida da seguinte maneira: no primeiro capítulo, é apresentado o referencial teórico como base da pesquisa. Trataremos da Pragmática, da Teoria dos Atos de Fala com a visão de vários autores sobre ordem e pedido, do ensino de língua estrangeira enfocando os problemas de pronúncia, compreensibilidade e inteligibilidade, o tratamento dispensado por manuais de PLE a essas questões, além de abordarmos questões referentes à entonação, como a Teoria Autossegmental e Métrica, e o ToBI. O capítulo 2 é dedicado à Metodologia, e nele serão expostos a elaboração do corpus, o perfil dos informantes, o método de coleta e armazenamento de dados. O terceiro capítulo trata da descrição e análise dos dados, mostrando-se a caracterização morfossintática de ordem e pedido, a interpretação desses atos de fala sob a

21 ótica dos informantes que participaram do teste de percepção e, por fim, a análise das curvas entonacionais, das sentenças realizando, assim, a relação entre prosódia e a interpretação dos informantes. O capítulo 4 é dedicado às considerações finais acerca de nossa pesquisa.

22 1 Fundamentação teórica Para a realização deste estudo, foi necessário buscar embasamento teórico em diversas linhas. Este capítulo se divide em duas partes, a primeira voltada para as questões relativas a Pragmática, Atos de Fala, Teoria da Polidez e a abordagem de alguns autores sobre os atos de fala ordem e pedido. A segunda parte deste capítulo trata do ensino de língua estrangeira, começando por um panorama geral a respeito das metodologias de ensino de línguas, seguido do ensino da pronúncia. Por fim, serão abordados conceitos a respeito de prosódia, fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa.

1.1 A pragmática Uma das correntes teóricas que alicerçam o presente estudo é a Pragmática. Sua escolha deve-se por investigar o signo linguístico analisando não só sua estrutura formal e semântica, mas também os participantes da interação, a intenção comunicativa do falante e a reação do ouvinte. Essa é uma explicação simplista do que seria e sobre o que estudaria a Pragmática, uma vez que sua definição é complexa e merece um pouco mais de atenção. Levinson, em sua obra publicada em 1983 (com edição brasileira em 2007), Pragmatics, afirma que num certo sentido, não há absolutamente nenhum problema de definição: assim como, tradicionalmente, a sintaxe é considerada o estudo das propriedades combinatórias das palavras e suas partes, e a semântica o estudo do significado, a pragmática é o estudo do uso linguístico (2007 [1983]: 6).

Contudo, a definição apresentada não dá conta da real estrutura dos estudos pragmáticos. Esses estudos se dividem nas áreas da filosofia e

23 linguística, e, para dificultar a obtenção de uma definição para o termo Pragmática, alguns estudiosos como Searle e Lyons, de acordo com Levinson, julgam-no incerto e obscuro. Assim, os pragmaticistas trazem consigo a tarefa de mostrar que “o termo realmente tem aplicação clara” (Levinson 2007 [1983]:7). De acordo com Levinson (2007 [1983]), o melhor é entender a Pragmática como “o estudo da capacidade dos usuários da língua de emparelhar sentenças com os contextos em que elas seriam adequadas” (p. 29), ou, em outras palavras “uma teoria pragmática, em princípio, deve prever, para toda e qualquer sentença bem formada de uma língua, numa interpretação semântica específica, o conjunto de contextos em que seria adequada” (p. 29). Outra linha teórica em direção à qual o estudo apresentado se direciona é a Prosódia. O autor supracitado afirma omitir a abordagem da relação entre Pragmática e Prosódia em seus estudos por não haver investigação científica suficiente na área; contudo, ele admite a importância dos fatores prosódicos para a Pragmática. E essa relação será abordada nos capítulos posteriores deste trabalho. A Pragmática é de fundamental relevância para a abordagem que se pretende dar ao ensino de PLE, uma vez que acredita-se não ser possível ensinar uma língua estrangeira centrada apenas nos seus aspectos semânticos e formais, embora haja abordagens de ensino de língua estrangeira com bases estruturais. Como o foco do ensino é a comunicação em um idioma não materno, não se pode deixar de apresentar ao aprendiz como a língua é

24 utilizada no seu cotidiano, em situações reais de uso, e, para tal, não se podem fechar os olhos para os aspectos pragmáticos.

1.1.1 A proposta de Hansson (1974) Segundo Armengaud em seu livro „A pragmática‟ de 2006, Hansson (1974) foi o primeiro estudioso que tentou unificar sistemáticamente e articular as diferentes partes da semiótica (sintática, semântica e pragmática), que vinham até então avançando de maneira relativamente independente. Hansson define três graus da pragmática, e cada um deles leva em conta um aspecto do contexto – termo que, segundo Levinson (2007), possui grande complexidade de definição que, de um grau a outro, se enriquece e complexifica. A pragmática de primeiro grau centra-se no estudo dos símbolos indexicais (pronomes como “eu”, “tu”, “ele”, os demonstrativos ou dêiticos como “isto”, “aquilo”, “agora”). A pragmática de segundo grau é “o estudo da maneira em que a proposição expressa se liga à frase pronunciada, lá onde, nos casos relevantes, a proposição expressa deve ser distinguida do significado literal da frase” (Armengaud 2006:84, grifos da autora). O ponto de maior interesse, dentro das teorias da pragmática de segundo grau, é o estudo de Grice sobre as máximas conversacionais. A partir do seu princípio de cooperação comunicativa, em que Grice afirma, segundo Armengaud, “dê a sua contribuição à comunicação na maneira solicitada, no momento em que ela ocorre, pelo objetivo reconhecido da comunicação de que você está participando” (2006: 88), ele desenvolve suas quatro máximas conversacionais, cuja denominação e função foram tomadas

25 de empréstimo à tabela dos juízos de Kant. Elas fornecem as premissas faltantes ao silogismo elíptico (entitema), cuja implicatura é em geral a conclusão. São elas: (i) máxima da quantidade - “torne seu discurso tão rico de informação(ões), mas não em excesso, quanto requerido pelo objetivo da comunicação” – Informatividade; (ii) máxima da qualidade - “não afirme o que você acredita ser falso, nem aquilo de que não tem prova suficiente” – Sinceridade; (iii) máxima da relação - “seja pertinente” – Pertinência; e (iv) máxima da modalidade: “seja claro, sem equívocos, sintético e ordenado” – Civilidade. Uma infração aberta às máximas provoca no ouvinte uma inquirição, a partir da dupla suposição: (a) que o falante respeita, por princípio, as máximas; (b) que, na ocorrência, ele não podia respeitar todas ao mesmo tempo; e (c) que à infração „aberta‟ de uma das máximas corresponde o respeito tácito de outra. A pragmática de terceiro grau é a que mais interessa para o presente estudo. Segundo Armengaud (2006), o ponto de partida da teoria clássica dos atos de fala é a convicção de que a unidade mínima da comunicação humana não é nem a frase, nem qualquer outra expressão, e sim a realização (performance) de alguns tipos de ato. O pioneiro nessa convicção foi o filósofo John L. Austin, que deu uma longa lista desses atos: afirmar, fazer uma pergunta, dar uma ordem, prometer, descrever, agradecer, criticar, pedir, desafiar, autorizar, ente outros. Ele inaugura a Teoria dos Atos de Fala com sua obra How to do things with words, em 1962. Para Armengaud, “ao

26 pronunciar uma frase, um falante realiza um, outro ou, às vezes, vários atos de fala. O ato em si não deve ser confundido com a frase (ou com a expressão linguística, qualquer que seja ela) utilizada em sua realização” (2006: 100). A Teoria dos Atos de Fala é reconhecidamente um estudo importante na área da pragmática, tendo em vista que é uma investigação sistemática da relação entre os signos e seus intérpretes. Trata-se de saber o que fazem os intérpretes ao utilizarem certos tipos de signos. Contudo, nenhum de seus precursores (Austin e Searle) utiliza o termo pragmática para designar seus estudos. A forma lógica do ato ilocucionário em seu vínculo com um conteúdo proposicional foi expressa pelos teóricos Searle e Vanderveken, de acordo com Armengaud (2006), da seguinte maneira:

F (p)  p é o conteúdo proposicional e F, a força ilocucionária.

A referida autora, ainda em sua obra de 2006, afirma que há um problema na classificação dos atos de fala, tendo em vista que as categorias propostas por Austin mais parecem um agrupamento de verbos ilocucionais do que uma real divisão dos atos de fala. Vale mencionar que Austin abre as discussões sobre o tema, que será desenvolvido por outros estudiosos, como Searle, por exemplo. Armengaud também apresenta a proposta de classificação dos atos de fala elaborada por Searle, que, apesar da dificuldade de propor outra classificação que contemplasse todos os critérios envolvidos, estabelece doze possibilidades de divisão dos atos ilocucionários. São eles:

27 a) diferença quanto à finalidade do ato – responde à pergunta “Qual é o ponto?”, as condições essenciais para a realização de um ato. Searle chama de ponto ilocucionário a finalidade de um ato ilocucionário. O ponto faz parte da força ilocucionária sem recobri-la; b) diferenças quanto à orientação de ajuste entre as palavras e as coisas – trata-se de conseguir que o mundo se conforme às palavras (o ponto de vista é que faz o objeto); c) diferença acerca dos estados psicológicos expressos – condição de sinceridade do ato. Os principais estados psicológicos aptos a reagrupar o maior número de atos ilocucionários são: crença (asserção, observação), a intenção (promessa, voto, ameaça), o desejo ou a necessidade (ordem, pedido, prece), o prazer (felicitações, saudação de boas vindas); d) diferenças de intensidade de investimento ou de comprometimento manifesto na apresentação do ponto ilocucionário (insisto / sugiro – quero / desejo – gostaria que / ordeno que – eu não peço, eu mando); e) diferenças de estatuto ou de posição do falante e do ouvinte, na medida em que a força ilocucionária da sentença é sensível a isso; f) diferenças na maneira com que a sentença se relaciona com os interesses do falante e do ouvinte; g) diferenças na relação com o todo do discurso, com o todo discursivo – expressões performativas (concluo, respondo) destinadas a vincular uma sentença ao resto do discurso. Possui um valor argumentativo e indica a posição do falante no discurso (também conectivos como, contudo, além disso);

28 h) diferenças de conteúdo proposicional determinadas por marcas ou procedimentos indicativos da força; i) diferenças entre os atos que são sempre atos de fala e os que podem ser realizados como atos de fala, mas que não são necessariamente realizados como tal; j) diferenças entre os atos que requerem instituições extralinguísticas para a sua realização e aqueles que não requerem; k) diferenças entre os atos em que o verbo ilocucionário correspondente tem um performativo e aqueles que não o têm. Há atos que possuem verbos para exprimi-los, como prometer e ordenar. Já outros como ameaçar não são utilizados na realização do ato; e l) diferenças do estilo de realização do ato ilocucionário - alguns verbos ilocucionários servem para marcar o que se pode chamar de estilo particular segundo o qual um ato ilocucionário é realizado. A diferença entre fazer uma proclamação e fazer uma confidência não implica necessariamente uma diferença de ponto ilocucionário ou de conteúdo proposicional, mas apenas de estilo de realização.

1.1.2 A Teoria dos Atos de Fala4 Austin, ao definir as diretrizes da Teoria dos Atos de Fala, desconstrói a ideia defendida pelos filósofos a respeito dos enunciados que seguem o binômio verdadeiro ou falso, e introduz o conceito dos enunciados performativos. Através desse novo tipo de enunciado, o falante executa uma

4

Os atos de fala ordem e pedido, que são o foco desta pesquisa, serão tratados especificamente mais adiante.

29 ação ao proferi-lo. Segundo Kerbrat-Orecchioni (2005: 20), “um enunciado performativo é um enunciado que, desde que sejam respeitadas certas condições de êxito, realiza a ação que ele denomina” (grifos da autora). Essas condições de êxito de que fala Kerbrat-Orecchioni são chamadas por Austin de condições de felicidade, que é a reunião de fatores que levam um ato de fala a ser realizado de acordo com a intenção comunicativa do falante. Uma vez que a um enunciado performativo não cabe ser verdadeiro ou falso, ele pode ser bem sucedido ou não. O filósofo, então, distingue três categorias principais das condições de felicidade (apud Levinson 1983 [2007]: 291): A – (i) deve existir um procedimento convencional que tenha um efeito convencional - (ii) As circunstâncias e as pessoas devem ser adequadas, conforme especificado no procedimento B – O procedimento deve ser executado (i) corretamente e (ii) completamente C – Muitas vezes (i) as pessoas devem ter os pensamentos, sentimentos e intenções requeridos conforme especificado no procedimento, e (ii) se a conduta consequente é especificada, então, as partes relevantes devem ater-se a essa conduta.

Quando se infringe a categoria C, acontece uma insinceridade, seria um abuso que somente seria descoberto em momento posterior à enunciação, enquanto uma violação às categorias A e B dá origem a falhas, fazendo com que as ações pretendidas não sejam realizadas. Austin logo percebe que sua proposta de definição dos atos performativos possui uma série de problemas (que mais tarde serão contestados e repensados por seu discípulo Searle), e divide os atos de fala em dois outros atos: (i)

ilocucionários

–

o

que

se

faz

quando

fala.

Alguns

são

suficientemente definidos pelas regras gerais da linguagem, outras

30 dependem de certas condições extralinguísticas, como condições institucionais de dimensão social; e (ii)

perlocucionários – efeitos produzidos pelas sentenças (convencer, emocionar...).

Os

efeitos

perlocucionários

provêm

de

atos

ilocucionários; porém, convém separar esses conceitos, uma vez que seus efeitos podem ser obtidos por meios não necessariamente linguísticos. .

No que diz respeito à classificação, Austin propõe as seguintes

categorias para os atos de fala: (i) veridictivos: consistem em pronunciar um julgamento (veredicto) fundado na evidência ou em boas razões, acerca de um valor ou de um fato. Exemplos: desculpar, considerar, calcular, descrever, entre outros; (ii) exercitivos: consistem em formular uma decisão em favor ou no sentido de uma sequência de ações. Exemplos: ordenar, comandar, suplicar e recomendar; (iii) comissivos: comprometem o leitor com determinada sequência de ações. Exemplos: prometer, fazer voto de e jurar; (iv) expositivos: são utilizados para expor concepções, conduzir uma argumentação, esclarecer a utilização de palavras, assegurar as referências. Exemplos: afirmar, negar e responder; e (v) comportamentais: trata-se de reações ao comportamento dos outros, aos acontecimentos que lhes dizem respeito; são expressões de atitudes acerca de seu comportamento ou de seu destino. Exemplos: desculpar-se, agradecer e felicitar.

31 Searle revisita a obra de seu professor e segue no desenvolvimento dos estudos dos atos de fala, ou de linguagem. Ele compartilha com Austin a ideia de que “todo o enunciado linguístico funciona como um ato particular” (KerbratOrecchioni, 2005: 27), e o componente que atribui ao enunciado o valor de ato de fala é a força ilocucionária. Segundo Searle (1981: 36), um mesmo enunciado pode ter diferentes forças ilocucionárias, assim como se pode proferir um enunciado vazio de valor ilocucional. Searle (1981) apresenta três diferentes atos sob o nome de atos de fala: a) atos de enunciação – consistem em enunciar palavras; b) atos proposicionais – consistem em referir e predicar; e c) atos ilocucionais – força do ato de fala, ou propósito comunicativo (afirmar, perguntar, ordenar, entre outros). A essas noções, o autor acrescenta o ato perlocucional, que é proposto por Austin, e que leva em conta o efeito produzido por determinado enunciado sobre “as ações, pensamentos ou crenças dos ouvintes” (1981: 37). Para que o valor ilocucionário do ato de fala atinja o valor perlocucional desejado, é preciso, segundo Kerbrart-Orecchioni, que se obedeçam a algumas condições de sucesso. Dentre essas condições, estão o nível hierárquico dos participantes, sobretudo em atos como ordem, e o ambiente em que se dará a interação (por exemplo, para que a frase “Feche a porta” seja interpretada como uma ordem, é preciso que haja uma porta, que ela esteja aberta e que o ouvinte esteja em um nível hierárquico que o leve a obedecer tal ordem). Sem que as condições de sucesso sejam obedecidas, o ato de fala tende a não se concretizar.

32 Sobre essas condições de sucesso, Levinson (2007) afirma que Searle se baseia no conceito de condição de felicidade proposto por Austin e sugere quatro tipos de condição que se pode usar para comparar os atos de fala, classificados de acordo com a forma que especificam o “conteúdo proposicional, as precondições preparatórias, as condições de sinceridade e a condição essencial” (grifos do autor, Levinson 2007 [1983]: 304). O autor utiliza o exemplo abaixo para explicar o que seria cada um desses itens de classificação: Condições Conteúdo proposicional Preparatórias

Sinceridade Essencial

Pedidos Futuro ato A de O 1. F acredita que O tem condições de executar A 2. Não é evidente que O executaria A sem que lhe pedisse para faze-lo. F quer que O execute A Conta como tentativa fazer O executar A

de

Advertências Acontecimento futuro A 1. F pensa que A ocorrerá e que A não é do interesse de O 2. F pensa que não é evidente para O que A ocorrerá F acredita que A não é do melhor interesse de O Conta como entendimento de que A não é o melhor interesse de O

Quadro 1.1 – Comparação das condições de felicidade para pedidos e advertências (cf. Levinson, 2007[1983]: 304)

Ainda no tocante à classificação dos atos de fala, Searle, segundo Levinson (2007 [1983] ), vai além da proposta de taxonomia dos verbos performativos de Austin, apresentada anteriormente, e elabora um esquema baseado nas condições de verdade, em que seriam cinco os tipos básicos de ação que alguém pode realizar ao falar. Contudo, esse sistema classificatório não se baseia nas condições de felicidade, contrariamente ao que afirma Searle, e carece de fundamentos que a embasem. Segue o esquema: (i) representativas, que comprometem o falante com a verdade da proposição expressa (casos paradigmáticos: afirmar, concluir, etc.) (ii) diretivas, que são tentativas do falante de fazer com que o destinatário faça algo (casos paradigmáticos: pedir, perguntar) (iii) comissivas, que comprometem o falante com algum curso de ação futuro (casos paradigmáticos: prometer, ameaçar, oferecer)

33 (iv) expressivas, que expressam um estado psicológico (casos paradigmáticos: agradecer, desculpar-se, etc.) (v) declarações, que resultam em mudanças imediatas no estado institucional de coisas e que tendem a se valer de instituições extralinguísticas complexas (casos paradigmáticos: excomunhão, batizar, declarar guerra). (grifos do autor Levinson, 2007: 305)

1.1.3 A Teoria da polidez Os estudos sobre a Teoria da Polidez baseiam-se, segundo KerbratOrecchioni, “na ideia de que todo indivíduo é movido pelo desejo de ver preservado seu „território‟ (corporal, material, espacial, temporal ou mental) e sua „face‟ (fazer boa figura na interação)” (2005: 87). Esses conceitos foram observados primeiramente por Goffman (1967, 1971) e trabalhados também por Brown & Levinson. Esses últimos autores renomearam os conceitos de território e face, em face negativa e face positiva, respectivamente. O desejo de preservação da „face‟ está constantemente presente na vida dos indivíduos que agem socialmente, uma vez que, durante uma comunicação, os falantes se veem constantemente tendo suas „faces‟ ameaçadas por diversos atos de linguagem. Segundo Kerbrat-Orecchioni, atos como ameaças e promessas ameaçam a face negativa do autor, enquanto críticas e confissões ameaçam sua face positiva. Esses atos ameaçadores são chamados de FTAs (Face Threatening Acts). Como os indivíduos estão em constante busca pela preservação da sua face, uma das questões para os estudiosos da comunicação é verificar quais são as estratégias usadas pelos falantes para se comunicarem sem ameaçar a face do outro. Tal questionamento é a base dos estudos da Teoria da Polidez, de Brown e Levinson.

34 Nessa perspectiva, portanto, a polidez aparece como um meio de conciliar o desejo mútuo de preservação das faces com o fato de que a maior parte dos atos de linguagem produzidos ao longo da interação são potencialmente ameaçadores para uma ou outra dessas faces (Kerbrat-Orecchioni, 2005:87).

Algumas formulações e estratégias são utilizadas na tentativa de preservar a face do outro e de si, como, por exemplo, a formulação de atos indiretos, utilização de expressões reparadoras, representadas pelo pedido de desculpas, ou suavizadores, como é o caso da expressão „por favor‟ em ordens e pedidos (cf. item 1.1.6 adiante). Há também recursos minimizadores, desarmadores, e aduladores, todos com o objetivo de amenizar o FTA. No modelo de Brown e Levinson, a polidez serve, basicamente, para limitar os danos causados na interação, sendo o ponto chave a consciência por parte dos interlocutores de que é preciso um esforço enorme para minimizar os riscos de confrontação e de agressões a que todos estão expostos ao se comunicarem. Além dos FTAs, há também os FFAs (Face Flattering Act), que é o complemento positivo aos FTAs, isto é, um ato elogioso. Esses atos compõem todo ato de linguagem, que podem ser formados por: um FTA, um FFA ou um complexo dos dois. Segundo Kerbrat-Orecchioni (2005: 89), a polidez negativa consiste em evitar a produção de um FTA ou suavizar sua realização por algum procedimento. Já a polidez positiva consiste em realizar algum FFA. Ambos, FFAs ou FTAs, possuem gradações, o que implica, serem esse atos, por vezes, mais ou menos fortes, e a principal consequência disso é a reação do interlocutor.

35 As questões levantadas na teoria de Brown & Levinson são de total relevância quando se considera o ensino de uma língua estrangeira. Os pontos abordados pelos autores são facilmente verificáveis e comprováveis em qualquer tipo de interação social comunicativa, de forma que o aprendiz de LE precisa dominar não só o aspecto formal do idioma, mas também, e sobretudo, suas regras sociais, principalmente quando em interação com falantes nativos da língua alvo e nesse ponto a Teoria da Polidez possui total relevância.

1.1.4 Pedido vs Ordem: a visão de Searle A diferenciação entre os atos de fala pedido e ordem é uma questão controversa entre algumas correntes teóricas, como a Pragmática e a Fonologia. Do ponto de vista estrutural, há atos de fala distintos, uma vez que cada um tem sua estrutura linguística particular. Já sob a ótica da Pragmática, a ordem seria uma gradação do ato de fala pedido. O que diferenciaria um ato do outro teria relação com o seu contexto de produção, assim como o nível hierárquico dos participantes da comunicação. Para a fonologia, também há dois atos de fala distintos, uma vez que cada um possui seu próprio comportamento entonacional. Em sua obra “Actos de Fala”, publicada em 1981, Searle defende que os atos de fala obedecem a determinados tipos de regras para serem executados com sucesso, como já mencionado em 1.1.2. O pedido segue as seguintes regras: (i) de conteúdo proposicional - ser um ato que ocorrerá no futuro em relação ao momento da sua enunciação; (ii) preparatória – a) O está em condições de realizar A. F acredita que O esteja em condições de realizar A. b)

36 Não é óbvio nem para F nem para O que O realizará A no decurso normal dos acontecimentos, por deliberação própria; (iii) de sinceridade – F quer que O faça A; (iv) essencial - vale como uma tentativa de conseguir que O faça A. Searle define o ato de ordenar juntamente com sua explanação sobre o ato de pedir, não os separando. Esse autor, para definir ordem, faz um comentário na seção que versa sobre o ato de pedir. Segundo ele, ordenar e comandar têm a regra preparatória adicional que consiste em F tem que estar numa posição de autoridade sobre O. Comandar provavelmente, não tem a condição que exige nãoobjetividade. Além disso, em ambos, a relação de autoridade prejudica a condição essencial, porque a enunciação se vale com uma tentativa de fazer com que O realiza A em virtude da autoridade de F sobre O (1981: 88).

1.1.5 Pedido vs Ordem: a visão de Oliveira (1992) Em sua tese de doutorado, Oliveira (1992) faz um estudo da realização de pedidos em cartas institucionais. A autora apresenta o conceito de pedidos nas teorias que embasam sua pesquisa, a saber: Teoria dos Atos de Fala, Análise da Conversação e Teoria da Polidez. Para a teoria clássica dos Atos de Fala, o pedido é um micro ato de intenção comunicativa que prediz uma ação futura do ouvinte. Sua descrição linguística é a seguinte: pronome de primeira pessoa (singular e plural) + verbo performativo explícito no presente do indicativo na voz passiva + pronome de segunda pessoa + sentença que expressa o conteúdo proposicional da elocução. Oliveira utiliza a proposta de Searle (1981) sobre as regras que estabelecem a realização de um pedido, já mencionadas anteriormente. Ela também considera a existência de pedidos indiretos, produzidos pela afirmação

37 ou questionamento e condições contextuais de realização do ato. São elas: (i) condição preparatória – Será que você pode fazer X?; e (ii) condição de sinceridade – Eu gostaria que você fizesse X?. Contudo, Oliveira pondera que pedidos indiretos gerados a partir de uma referência parcial ao objeto pedido ou de pistas contextuais, foram considerados marginais pela teoria clássica dos atos de fala, porque são mais difíceis de serem 5 explicados por interferências dependentes do contexto (sem página) .

A autora cita os estudos de Van Dijk (1976), que estabelece uma análise do nível macro do ato de fala pedido e mostra-o como um ato realizado através de outros atos. Nesse caso, cada ato tem uma função específica na realização do ato principal, e “a intenção comunicativa do falante é vista, portanto, através de uma hierarquia mental de objetivos para realizar o objetivo maior do texto” (sem página). Segundo uma análise clássica, os atos de fala não são vistos sob o ponto de vista interacional, mas sim sob a ótica da intenção do falante. Para a Análise da Conversação (doravante AC), o pedido é visto como uma ação que é preferencialmente evitada por sua possibilidade de obter uma resposta não preferida, a recusa. O interesse da AC é investigar como pedidos bem sucedidos são formulados e como agir para proteger-se na interação de possíveis ameaças. Uma forma de driblar a ameaça da recusa é produzir um pré-pedido, que em alguns casos pode funcionar como o próprio pedido. Oliveira apresenta alguns tipos de pré-pedidos apresentados por Levinson (1983 apud Oliveira 1992): I.

o que checa as precondições para a realização do ato: o falante provê informação suficiente para que o ouvinte faça inferência sobre

5

O exemplar de Oliveira consultado não possuía numeração nas páginas, por isso, nessa citação, assim como nas demais referentes à mesma obra, usa-se o termo “sem página”.

38 provável ocorrência de um pedido e, antes que ele se realize, mostre que não tem condições de atendê-lo, para que o falante, depois de checar as razões para a recusa, possa evitar o ato; II.

o que fornece ao ouvinte toda a informação necessária para que ele atenda ao pedido: o falante faz um convite ao interlocutor para produzir um oferecimento que é a resposta pretendida para o pedido que nem se chegou a realizar;

III.

o que mostra pessimismo intencional: o falante assume para o ouvinte que não vê condições para que o ato se realize. Assim, fica esperando que o ouvinte mostre que ele está enganado. Ao abordar a questão do pedido analisado pela Teoria da Polidez,

Oliveira apresenta o ponto de vista de alguns estudiosos da área: Lakoff, Leech e Brown & Levinson. Lakoff (apud Oliveira, 1992) relaciona polidez a uma das funções da linguagem, a de reforçar relações, e chama a atenção para o fato de que “raramente produzimos atos de fala para expressar apenas informação factual. Frequentemente, o falante procura estabelecer uma relação – formal ou não – com o ouvinte e obter um efeito favorável frente àquela informação” (Oliveira, 1992: sem página). Exceto em situações em que o conteúdo é impolido, o locutor pode recorrer a expressões consideradas polidas para controlar o efeito que a frase terá sobre o ouvinte. Para a escolha da melhor estratégia de polidez, o locutor deve observar qual regra de polidez está sendo infringida, e observá-las de acordo com o seu interesse comunicativo. Tais regras são: (i) não imponha; (ii) dê opções; e (iii) faça o outro se sentir bem – seja amigável. Ainda segundo Lakoff (apud Oliveira, 1992),

39 o pedido pode, em determinadas situações, ser um ato de imposição, uma demonstração de quebra de camaradagem. Caberia, então, ao falante enfraquecer a força ilocucionária, de modo convencional ou não, através de estratégias como inclusão de expressões de polidez (por favor), ou expressões evasivas (hedges) ou da indiretividade (como a apresentação de motivos, por exemplo), pois, como mostra Tannen (1984, 1986), essas construções podem frequentemente competir entre si (Oliveira, 1992, sem página).

Segundo Leech (apud Oliveira, 1992), a polidez está relacionada à função interpessoal da linguagem. Para ele, o pedido estaria relacionado à observância da Máxima de Tato, que objetiva evitar a ameaça ao equilíbrio da relação falante-ouvinte. As características semânticas do verbo pedir são: I.

X (o evento descrito no conteúdo proposicional) segue o ato de fala;

II.

o ouvinte está envolvido em X;

III.

X é condicional (o evento ocorrerá se o ouvinte indicar acordo ou aceitação);

IV.

X é desejado pelo ouvinte e talvez seja desejado pelo falante; e

V.

a atitude implicada é um desejo de que o ouvinte faça X. Para Leech (apud Oliveira, 1992), o pedido faz parte dos atos de fala

que competem com a meta social, e isso por conta de seu conteúdo proposicional ser uma ação futura. O autor ainda distingue “ações futuras que envolvem esforço, problema, custo para o ouvinte daquelas que representam benefício” (Oliveira, 1992: sem página). No caso das primeiras, o pedido tem a força de imposição e a elas se aplica a versão negativa da Máxima do Tato: minimize o custo para o ouvinte. Já no caso das segundas, o pedido pode ter outra força, como a de um convite ou oferecimento, e a eles se aplica a face positiva da já referida Máxima: maximize o benefício para o ouvinte. Sendo assim, a escala proposta por Leech (apud Oliveira, 1992) baseia-se na relação custo-benefício do ato de fala. Contudo, essa não é a única variável na

40 determinação do grau de tato apropriado proposta por ele. O poder do ouvinte, a distância social entre os participantes da interação, a quantidade de opções dada pelo falante e a indiretividade também são consideradas como critérios para delimitar o grau de polidez a ser utilizado na interação. Quanto maior for a distância social e o poder do ouvinte, maior será o grau de polidez exigido, e em casos de pedido com força de imposição, o imperativo e outra estratégia que implique não opção para o ouvinte devem ser evitados. Nas teorias de Brown e Levinson também há a relação da polidez com a função social da linguagem referente à noção de ameaça e preservação de face, introduzidas por Goffman (1967). Nesse viés, o pedido está incluído entre os atos que primariamente ameaçam a face negativa do ouvinte. Tais autores distinguem o pedido da ordem e afirmam, que no caso do primeiro, há também ameaça à face do falante, o que não ocorre no caso do segundo. Ao se realizar uma ordem ou pedido, o falante pressiona o ouvinte a fazer, ou deixar de fazer algo, interferindo, assim, em sua liberdade. Segundo Oliveira (1992), Brown e Levinson, utilizam como variáveis de grau de polidez e risco a serem realizados nos pedidos e ordens os mesmos propostos por Leech (1983) (poder e distância social), além do teor de risco daquele ato de fala em dada cultura. Em relação ao grau de risco, vale mencionar que ele é determinado pelas razões que movem o agente da ação pedida a não poder, não dever ou não querer realizar tal ação.

41 1.1.6 Pedido vs Ordem: a visão de Kerbrat-Orecchioni Baseada em Benveniste, Kerbrat-Orecchioni (2005) afirma, que sob aspectos formais, pergunta e ordem são atos de fala distintos. Reconhece-se amplamente que há proposições assertivas, proposições interrogativas, proposições imperativas, diferenciadas por traços específicos de sintaxe e de gramática [...]. Ora, essas três modalidades são apenas o reflexo dos três comportamentos fundamentais do homem que fala e age através do discurso sobre seu interlocutor: ele quer lhe transmitir um elemento de conhecimento, ou obter dele uma informação, ou dar-lhe uma ordem (Benveniste, 1966:130 apud Kerbrat-Orecchioni, 2005:99).

Ela chama de pergunta os pedidos que podem ser realizados por meio de frases interrogativas, como, por exemplo, Que horas são? – que é o mesmo que dizer: Diga-me que horas são. Já na ordem, não há uma forma interrogativa correspondente, como, por exemplo, Feche a porta! Para Searle, apud Kerbrat-Orecchioni (2005), ordem e pergunta são dois membros do mesmo grupo de atos de fala: os atos diretivos (em que se tenta levar o outro a fazer algo). Nessa perspectiva, a pergunta seria um caso mais particular de ordem. A analogia entre ordem e pergunta se baseia na relação entre „fazer‟ e „dizer‟, uma vez que a pergunta seria a solicitação de um dizer, enquanto a ordem, uma solicitação de um fazer. Contudo, “toda a pragmática se assenta sobre o postulado de que dizer é fazer: nesse sentido, toda pergunta é uma forma de ordem” (Kerbrat-Orecchioni, 2005:99). Ao levar em conta os pontos de vista de Benveniste e Searle (1981), a autora define que: (a) os pedidos são uma categoria maior de atos de fala, que engloba o pedido de um dizer (pergunta) e o pedido de um fazer (solicitação); e (b) a ordem é um tipo particular de solicitação.

42 A autora propõe o seguinte esquema:

Figura 1 – Esquema de Kerbrat-Orecchioni, 2005:100

Diferenciar a pergunta da solicitação não é tarefa fácil, tendo em vista que sua fronteira é, por vezes, incerta. Uma amostra de tal dificuldade é o caso dos pedidos indiretos, que serão abordados a seguir.

a) Pergunta Kerbrat-Orecchioni (2005) considera como pergunta “todo enunciado que se apresentar com a finalidade principal de obter do destinatário um aporte de informação” (2005:101). A autora diferencia a pergunta total da pergunta parcial, sendo a primeira quando a informação pedida tem relação com “o valor de verdade do conteúdo proposicional global” (2005:101), e a segunda quando a informação pedida “diz respeito apenas a um dos constituintes da frase, espécie de „incógnita‟ cuja natureza o interrogador pede que o interrogado indique” (2005:101). Um exemplo de pergunta total seria „Pedro acordou?‟, e de pergunta parcial, „Pedro acorda quando?‟.

43 Para a classificação das perguntas, há o estabelecimento de alguns critérios: (i) a natureza dos marcadores do valor ilocutório; (ii) as razões que fazem com que se solicite a outrem tal ou tal informação; (iii) a natureza particular da informação pedida e, correlativamente, a função conversacional da pergunta; e (iv) o valor da pergunta e seus efeitos sobre a relação interpessoal. Dentre tais critérios, o mais relevante para o presente estudo é o primeiro, a natureza dos marcadores do valor ilocutório, que será abordado posteriormente.

a.1) Os marcadores de pergunta Em uma pergunta expressa diretamente, o enunciado possui uma estrutura interrogativa, por conta da existência de alguns marcadores específicos, que são escolhidos de acordo com a situação comunicativa, bem como do tipo de interação em que os falantes se encontram. Tais marcadores podem ser de várias naturezas: I.

lexical: com verbo performativo – (Eu lhe pergunto se Ana está aqui);

II.

morfossintática: presença de um “morfema” interrogativo –

(“será

que” em início de frase e „hein?‟, „não?‟, „não é?‟ – para perguntas totais; e elementos tais como „quem (é que)‟, „o que‟, „qual (dos/das)‟, „quando‟ – para perguntas categoriais; III.

sintática: inversão do pronome pessoal reto (Estaria ele com fome?); e

IV.

prosódico,

no

caso

da fala:

esquema

melódico

geralmente

ascendente, ou, no caso da escrita, o ponto de interrogação.

44 Em oposição à pergunta expressa diretamente, tem-se o valor de pergunta expresso indiretamente, acrescentando-se a um outro ato de linguagem, como, por exemplo, „Eu gostaria de saber se o almoço está pronto‟, que se opõe à pergunta direta „O almoço está pronto?‟. Nesses exemplos, tem-se enunciados em que fica claro o âmbito da formulação indireta convencional. Segundo Kerbrat-Orecchioni (2005), há ainda a indiretividade da interrogativa presente em situações em que o falante emite dúvida ou incerteza, pois tais enunciados podem funcionar como perguntas implícitas ou pedidos de confirmação, e isso se dá por conta da seguinte regra de derivação ilocutória: “toda asserção acompanhada de um modalizador de dúvida ou incerteza sobre uma situação supostamente conhecida do destinatário pode funcionar como uma pergunta indireta sobre essa situação” (2005: 104). Para uma asserção ter valor de pergunta, o contexto em que ela é proferida é de suma importância, pois, em algumas situações, o contexto por si só faz pressupor que está embutida a pergunta, sem que haja marcas explícitas para configurá-la como tal. A autora exemplifica essa situação com a frase „Você está com fome‟, que pode ser entendida como uma pergunta mesmo que não haja uma entonação ascendente marcando a interrogação. Isso acontece porque as frases que relatam experiências íntimas em geral são tidas como asserção quando proferida em primeira pessoa, e não em segunda (pessoa com quem se fala) como no exemplo. O tipo de atividade na qual se insere a pergunta é outro dado contextual importante para a compreensão de uma pergunta como asserção ou vice-versa. Pode-se afirmar que há, dentre os indicadores de pergunta, uma gradação, pois alguns são claros e inquestionáveis, como menciona Kerbrat-

45 Orecchioni (2005), enquanto outros são mais imprecisos. Nessa escala, a entonação e o grau de informação que os interlocutores compartilham estão em grau menor que os fatores gramaticais, tendo em vista que os dois primeiros são mais variáveis que o último.

b) Solicitação Kerbrat-Orecchioni (2005) inicia sua seção sobre a solicitação relembrando que essa

ocorre “a cada vez que um locutor produzir um

enunciado para pedir a seu interlocutor o cumprimento de um ato qualquer (de caráter não linguageiro)” e que a ordem “é um caso particular de solicitação, que se caracteriza por seu teor „autoritário‟” (2005:113). Estes conceitos são basilares para o presente estudo, que versa sobre as diferenças na produção de ordens e pedidos por aprendizes de português como língua estrangeira. Outro ponto relevante é a consideração que a autora faz a respeito da grande variação de que os locutores dispõem para realizar uma determinada solicitação:

“formulações

indiretas

não

convencionais,

mas

também

formulações indiretas convencionais” (2005: 113). A variedade mencionada se justifica pela força ameaçadora que o ato de linguagem em foco produz no interlocutor. A autora levanta alguns pontos frágeis nas definições de ordem propostas, a saber: “deve-se privilegiar o critério contextual (o emissor da ordem está, institucionalmente, em posição de autoridade) ou o critério formal (a ordem é formulada em termos autoritários)?” (2005: 114, grifos da autora). Ela ainda menciona que os dois critérios não coincidem, pois alguém em nível

46 institucional superior pode preferir suavizar a ordem utilizando critérios formais que amenizem sua força ilocutória, assim como, em uma situação comunicativa em que interlocutores possuem níveis hierárquicos similares, o locutor pode utilizar uma forma imperativa para se dirigir a seu ouvinte. Outro ponto a ser observado é que, se o foco da análise for o critério formal, quais estruturas deverão ser a base do ato de ordem: a forma usada com o verbo performativo (Eu ordeno que você abra a porta) ou a forma que tem o uso do verbo no imperativo (Abra a porta)?.

b.1) As formulações indiretas da solicitação As classificações propostas para as formulações indiretas de solicitação se baseiam em critérios como: I.

o tipo de ato de linguagem “invadido” pela solicitação e desviado em seu proveito. Como exemplos, tem-se: uma pergunta, uma sugestão, uma asserção, afirmação de uma obrigação e constatação sobre um estado de coisas, particular ou geral, realizado ou não;

II.

o caráter mais ou menos convencional do ato indireto;

III.

o caráter mais ou menos „brutal‟ ou, ao contrário, suavizado da formulação: alguns tipos de formulações indiretas podem soar de forma autoritária para o interlocutor, sendo consideradas como ordens. É o caso: (i) das asserções iniciadas por „Eu quero‟ – “quero que você estuda agora” (dado 03_07); (ii) das asserções contendo um modalizador deôntico (com valor de obrigação) - “Olha filho, você tem que comer a verdura pra ficar forte” (dados 03_03); e (iii) asserções no indicativo, futuro ou presente. Trata-se de ordens

47 disfarçadas de asserções, “de enunciados indiretos, portanto, mas nem por isso deixam de ser extremamente diretivos” (2005: 117) – “Desliga esse computador” (dados 03_07). Em relação ao item (iii) acima exposto, Kerbrat-Orecchioni menciona que o emprego do indicativo como ordem indireta é bastante recorrente no francês, e embasa sua afirmação nos estudos de Camus sobre a ordem em reuniões na Câmara de Comércio. Contudo, a autora lembra que o contexto em que o enunciado

ocorre,

bem

como

os

acompanhamentos

prosódicos

e

mimogestuais, influenciam muito no caráter mais ou menos autoritário da formulação indicativa, que pode ser tão impositiva quanto a forma imperativa. Há alguns procedimentos agravadores tais como morfemas de insistência ou impaciência, que, quando utilizados, podem endurecer a solicitação, seja ela direta ou indireta. Como exemplo, tem-se a frase “Quero que você estuda agora” (dados 03_07, grifo nosso).

Sobre isso, Kerbrat-

Orecchioni afirma ter a prosódia, ou o „tom‟, “um papel pragmático fundamental em todas as situações comunicativas” (2005: 118), sobretudo em algumas específicas, como na prática militar.

b.2) Formulações suavizadas Há alguns procedimentos na comunicação que podem suavizar a força impositiva de verbos no imperativo; é o caso dos procedimentos de mitigação. Eles podem ser: (i) justificação; (ii) desatualização modal e temporal (uso de verbos no futuro do presente ou do pretérito); (iii) adulação; (iv) prefácio; (v) minimização; (vi) estratégia do pessimismo; e (vii) outros marcadores de opcionalidade – apresentam a execução da solicitação como inteiramente

48 sujeita à disponibilidade e à boa vontade do interlocutor (exemplo: Se você puder...). A autora observa que a expressão „por favor‟ funciona também como mitigação, mas possui caráter ambíguo “pois em muitos casos ele confirma uma solicitação, ao mesmo tempo em que procura suavizá-la” (2005: 119, grifo da autora). As frases a seguir, encontradas no corpus deste estudo, comprovam tais características de „por favor‟: I.

„Você precisa fazer as tarefas para que consiga aprovar o curso. Faça, por favor‟. (dado 07_13)

II.

„Por favor, tire sus papéis de minha mesa‟. (dado 07_09)

III.

„Nos podemos desmarcar ou trocar o horário de aula, por favor?‟ (dado 05_02)

b.3) Solicitação e relação interpessoal De acordo com a teoria da polidez de Brown e Levinson (apud KerbratOrecchioni 2005), é preciso que se suavize um ato ameaçador à face do interlocutor, e isso pode ocorrer em proporções variáveis. Alguns fatores estão relacionados a essas proporções: I.

o peso do enunciado ameaçador à face - “quanto mais forte é a ameaça, mais convém suavizar o enunciado ameaçador” (KerbratOrecchioni 2005: 120). Também deve ser considerado o “quadro comunicativo e o „contrato‟ (sistema de direitos e deveres) que esse quadro instaura entre os interlocutores” (Kerbrat-Orecchioni 2005: 120, grifos da autora);

49 II.

a natureza da relação interpessoal, ou seja, os fatores „D‟ e „P‟ – distância social e poder, respectivamente. No primeiro, “quanto maior for a distância entre os interlocutores, mais suavizadores são convenientes”, e, em relação ao segundo, em uma relação hierárquica, o princípio de deferência exige que os atos potencialmente ameaçadores se façam acompanhar de uma „embalagem ritual‟, a qual é muito mais importante quando eles emanam do inferior do que quando vêm do superior. (KerbratOrecchioni,2005: 120)

b.4) As reações à solicitação Com o que foi apresentado, Kerbrat-Orecchioni (2005) afirma que a solicitação traz em si uma forte carga relacional e por conta disso deve-se atentar a como ela é manipulada na interação, e tomar as devidas precauções para que mal entendidos não ocorram. À solicitação, podem-se ter duas categorias de reações: I.

reação preferida de aceitação, que é o encadeamento preferencial para tal ato; e

II.

reação negativa de recusa, que é o encadeamento não preferido, considerado fortemente ameaçador para o solicitante. A autora apresenta outro tipo de reação que se acrescenta aos dois

anteriores, a réplica. Ela é ameaçadora, assim como a recusa, pois coloca em xeque uma ou outra condição de êxito da solicitação.

1.1.7 Pedido vs Ordem: a visão de Cunha & Cintra Não se pode tratar o aspecto formal dos atos de fala pedido e ordem sem se verificar como os gramáticos que investigam o português como língua

50 materna os abordam. Cunha & Cintra (2001) tratam do assunto ao trabalharem o modo imperativo, e afirmam que, apesar de o sentido original da palavra em latim que dá origem ao termo imperativo, imperare, significar comandar, esse modo não é utilizado, em geral, para comandar ou dar ordens, pois há formas mais eficazes para expressar tais noções. Esses estudiosos afirmam que quando empregamos o IMPERATIVO, em geral, temos o intuito de exortar o nosso interlocutor a cumprir a ação indicada pelo verbo. É, pois, mais o modo da exortação, do conselho, do convite, do que propriamente do comando, da ordem (grifos do autor, Cunha & Cintra, 2001: 477).

Cunha & Cintra (2001) reconhecem, ainda, que os diversos valores do imperativo não estão restritos ao significado do verbo, mas também a dados do contexto e enfatizam a função da entonação para a noção expressa pelo verbo “conforme o tom da voz, a noção de comando pode enfraquecer-se e até chegar à súplica” (2001: 478).

Eles ainda mencionam que, apesar de o

enunciado em que se usa o modo verbal em questão ser no tempo presente, o valor expresso é de futuro, pois a ação ainda vai se realizar. Há formas verbais que podem substituir o modo imperativo e expressar outros matizes que ele apresenta. Podem ser: frases nominais - que reforçam o tom de comando - alguns tempos no indicativo (presente e futuro do presente), imperfeito do subjuntivo – transformam a ordem em uma sugestão - infinitivo, gerúndio – valor depreciativo, ir + infinitivo e querer (presente ou imperfeito do indicativo) + infinitivo. Os autores mencionam também que há “variados recursos estilísticos para reforçar ou atenuar a vontade expressa pelo IMPERATIVO” (2001: 481). Ressaltam que o tom de voz é fundamental para que a eficácia do ato seja garantida. Dentre os recursos citados, destaca-se o

51 uso de elementos atenuadores (´por favor´) ou de reforço (´imediatamente´) para a formulação de ordens e pedidos.

1.2 Ensino de língua estrangeira Durante muito tempo, várias foram as formas de se ensinar língua estrangeira. A tradução, por exemplo, era o método usado para o ensino das línguas clássicas, como grego e latim. Essa forma de pensar e ensinar língua estrangeira era aplicada sem embasamento teórico e sem preocupação científica – o ensino era simplesmente uma prática. A partir dos primeiros anos do século XX, o ensino de língua estrangeira recebeu maior atenção por parte da academia. A preocupação passou a ser a busca por maior fundamentação teórica que desse suporte ao ensino de língua, buscando-se um método que pudesse orientar a prática docente. Desde então muitos são os métodos propostos, utilizados e, consequentemente, criticados. Segundo Maciel (2004:3), “os primeiros métodos, que aparecem a partir dessas premissas, têm como base a gramática. Porém não no sentido tradicional clássico, mas sim como estruturas modelares. Isto leva ao desenvolvimento de métodos situacionais e audiolinguais.”

O método audiolingual9 (segundo Maciel 2004) surgiu durante a Segunda Guerra Mundial por conta da necessidade de os Estados Unidos formar falantes de língua estrangeira, uma vez que era impossível encontrar um contingente que já fosse falante de um segundo idioma. Para isso, o governo norte americano investiu no ensino e na pesquisa dessa área, pois era 9

Esse método inicialmente era um programa de treinamento militar denominado Army Specialized Training Program (ASTP).

52 preciso formar falantes fluentes em pouco tempo. O sucesso do método elaborado para o exército foi tamanho que ele se espalhou e passou a ser implantado em universidades e escolas. Sua técnica foi aperfeiçoada e mais tarde renomeada de “Abordagem Audiolingual”. A ênfase dessa abordagem era a oralidade e o aluno só deveria ser exposto à língua escrita depois de devidamente familiarizado com a língua falada, sob pena de haver um prejuízo na pronúncia. O erro era encarado de forma negativa e as estruturas gramaticais vistas exaustivamente, com exercícios de repetição a fim de automatizar o conhecimento adquirido. A análise contrastiva entre línguas era bem vista pela abordagem audiolingual, pois, dessa forma, era possível prever erros e dificuldades durante o processo de ensino da língua estrangeira a ser aprendida. O método audiolingual foi sendo questionado por estudiosos da época na área de ensino de língua estrangeira devido aos resultados obtidos com sua aplicação, e com o tempo passou a ser considerado pouco eficaz, do ponto de vista do uso, para os alunos.. Por volta da década de setenta, houve mudanças nas linhas teóricas de estudo da linguagem, e com isso surge a abordagem comunicativa. Maciel (2004: 7 e 8) afirma que os pressupostos teóricos que servem à Abordagem Comunicativa têm origem em várias áreas disciplinares: a filosofia da linguagem com os atos de fala, a contribuição de Wittgenstein, de Austin e Searle e a influência da pragmática, da sociolinguística e da Análise do Discurso. Não se deve mais pensar isoladamente a palavra e a sentença como pertencente a um sistema abstrato, mas, sim, pensar a proposição, ou melhor o enunciado pleno de vida e de ação. Poderíamos citar, também, a contribuição de Bakhtin com o conceito de dialogia, de gêneros discursivos, como tipos estáveis de enunciado, linguagem como atividade, linguagem ligada à ação. É preciso citar os linguistas ingleses Halliday e Widdowson – com as questões do uso da linguagem devidamente contextualizada, (o uso que engloba a forma).

53 Na abordagem comunicativa, o centro do ensino é o aluno, o professor passa a ser um motivador para a aprendizagem da língua estrangeira, e o erro, parte do processo. O aluno passa a ser exposto a situações comunicativas, de interação real na língua que está aprendendo, e a gramática não é o foco principal do ensino. Um equívoco no uso dessa abordagem é pensar que a gramática não deve ser ensinada, ela deve ser apresentada ao aluno de forma contextualizada, de modo que ele perceba a forma gramatical através do uso. Segundo essa abordagem, não se aprende apenas outro sistema linguístico, mas aprende-se a realizar ações sociais e culturais apropriadas através do discurso. É o que afirma Almeida Filho (2005: 81), que complementa a noção de discurso presente na abordagem comunicativa: O discurso é aqui concebido como uma linguagem com fins específicos e aceitáveis, marcado por diferenças individuais em situações sócio-culturais reais nas quais o (inter) locutor se depara com a manutenção das relações sociais, conflitos, necessidades de informações e negociações sempre sob o prisma de atitudes, motivações pessoais ou coletivo-culturais.

Na mesma linha de pensamento de Almeida Filho, Trouche (2005), em seu artigo sobre a abordagem comunicativa, ensina que: Entendendo-se o processo de ensino de línguas como aquisição, o aprendiz/aluno, em certa medida, deverá incorporar algumas regras gramaticais mas em função do uso. A competência comunicativa implica também conhecimento e habilidade de realização deste conhecimento. Nem só o conhecimento gramatical, nem só o conhecimento sobre a natureza da comunicação humana são suficientes, isoladamente, para o uso efetivo de uma segunda língua em situações de comunicação real. Adquirir uma língua significa, pois, desempenho satisfatório em situações concretas de convívio social; significa domínio de regras de uso.

A prática de tal abordagem em sala de aula exige do professor conhecimentos sobre a língua em uso, além da crença de que uma visão funcional da língua pode ser mais eficaz do que um ensino voltado para a forma. Dentro dessa perspectiva, a sala de aula pode ser vista como um

54 ambiente de interação social, onde os alunos possam vivenciar a língua aprendida, e não apenas um ambiente de estudo.

1.2.1 Ensino de pronúncia: problemas Voltando-se especificamente para o ensino de português como língua estrangeira, uma análise realizada por Silveira e Rossi (2006) em materiais didáticos disponíveis no mercado10 observou que os aspectos fonéticos e fonológicos contemplados pelos manuais são insuficientes para um ensino completo da pronúncia em língua portuguesa. Tem-se, então, um problema para o ensino de pronúncia: a baixa ocorrência dessa abordagem nos manuais didáticos. Vale salientar que o objetivo de um ensino de pronúncia não é fazer o aprendiz a falar como um falante nativo da língua alvo 11. Dessa forma, Morley (apud Silveira & Rossi, 2006: 2 e 3) propõe quatro metas a serem atingidas com o ensino da pronúncia: (a) inteligibilidade funcional, ou seja, a pronúncia do aluno tem que ser boa o suficiente para que os seus interlocutores o compreendam; (b) comunicabilidade funcional, isto é, a pronúncia do aluno deve possibilitar uma comunicação bem sucedida em atividades cotidianas; (c) estímulo da auto-confiança, o que significa fazer com que o aluno adquira confiança na sua habilidade de se expressar na língua alvo e, por último, (d) desenvolvimento de habilidades de monitoramento da fala e estratégias de modificação da fala para serem usadas fora da sala de aula.

10

Para o estudo em questão, Silveira & Rossi (2006) analisaram os seguintes livros textos - Aprendendo português do Brasil (LAROCA et al., 1992); Avenida Brasil 1 (LIMA et al., 1991); Avenida Brasil 2 (LIMA et al., 1995); Bem-Vindo 1a e 2a edições (FLORISSI et al., 1999 e 2004); DiálogoBrasil (LIMA et al., 2003); Fala Brasil (COUDRY & FONTÃO, 1998); Falar ... Ler ... Escrever (LIMA & IUNES, 2000); Interagindo em português: textos e visões do Brasil (HENRIQUES & GRANNIER, 2001); Passagens: português do Brasil para estrangeiros (CELLI, 2002); Sempre amigos: fala Brasil para jovens (COUDRY & PATROCÍNIO, 2000); Tudo Bem: português para uma nova geração (FLORISSE et al., 2002); Um português bem brasileiro (FUNCEB, s.a.) e Via Brasil (LIMA & IUNES,1990). 11 Língua alvo é a língua estrangeira que se está aprendendo, a que se deseja adquirir.

55 No âmbito do ensino de língua estrangeira de forma geral, a produção oral, mais especificamente a pronúncia, vem sendo pouco tratada pelos métodos, da mesma forma que acontece no ensino de PLE - como indicado por Silveira e Rossi (2006) - e por vezes pouco praticada pelos professores. Quando chega a ser abordada, em geral, o que se observa é um tratamento superficial, baseado em exercícios de repetição de frases, palavras e de pares mínimos12. Segundo Hinks (2003), não se pode perder de vista o risco da fossilização13 da pronúncia do aprendiz. Para tanto, é necessário um professor preparado para o ensino dessa habilidade da língua. Ainda segundo a autora, outro agravante para o ensino da pronúncia é que, ao se pensar o ensino de inglês ao redor do mundo, muitos professores não tiveram a oportunidade de ter essa habilidade desenvolvida de forma a ser comparada à de um falante nativo. Aliás, o ensino da pronúncia parece que vem sendo negligenciado dentro do ensino de línguas. Outro dado importante a ser considerado no ensino da pronúncia, é o fator emocional. Para uma aprendizagem mais eficaz da habilidade oral, devese avaliar até que ponto o aluno deseja perder o seu sotaque de estrangeiro, uma vez que esse pode ser encarado como uma marca de identidade; sendo assim, a motivação também deve ser considerada. Fraser (1999) aponta que o tempo disponibilizado pelo aluno para a prática da pronúncia também é relevante para sua aprendizagem. Desse modo, a a melhora na qualidade da produção oral em língua estrangeira viria com a prática. Ainda segundo Fraser, 12

Par mínimo: duplas de palavras que, permutando um fonema, diferem no significado. A fossilização pode ser entendida como fase do processo de ensino-aprendizagem de LE em que o aprendiz não evolui mais na aquisição do idioma alvo, e o que, geralmente, se observa é a formação de uma língua intermediária entre a que está sendo aprendida e a materna, conhecida como interlíngua (como exemplo disso, tem-se o portunhol). 13

56 fatores como o componente cognitivo, a diferença entre a percepção fonêmica e a realidade da produção acústica, bem como a ausência de um sistema de escrita alfabética em algumas línguas, também

dificultam o ensino da

pronúncia. Pode-se, ainda, considerar que há limitações físicas dos órgãos acústico-articulatórios dos falantes de algumas línguas que dificultam a realização de certos sons da língua estrangeira que está sendo aprendida, como é o caso das línguas que possuem sons realizados por meio de cliques, articulação que não é comum aos falantes do português, por exemplo. Hinks (2003) observou que, no caso do ensino de inglês como língua estrangeira, há um dilema na questão do tipo de variedade a ser ensinado. Ao se focar no ensino de PLE realizado no Brasil, o mesmo conflito se apresenta: que tipo de pronúncia se privilegia no ensino – a carioca, a paulista, a do nordeste do Brasil ou a do sul? Voltando ao ensino do inglês, ainda há o problema, já mencionado, de os professores nem sempre terem uma pronúncia considerada próxima da realizada por um falante nativo, o que aponta para a qualidade da formação do profissional. Alguns estudos, como o de Hinks 2003, avaliam o uso de aparatos tecnológicos

no

ensino

da

pronúncia

de

língua

estrangeira,

mais

especificamente, de programas computacionais14 que auxiliariam no ensino. Há pontos positivos a serem salientados nessa prática, e alguns resultados favoráveis foram detectados; porém, esse tipo de investigação mostra que há mais eficácia na utilização de programas quando o aprendiz é auxiliado por um instrutor que o ajuda a, entre outras coisas, interpretar os resultados apresentados pelo programa (resultados por meio de gráficos e curvas de

14

Programas como Talk to Me, desenvolvido pela Auralog e PhonePass SET-10 test da Ordinate Corp, utilizados no ensino de ingles como segunda língua.

57 entonação). Além disso, os resultados positivos estão relacionados ao tempo dedicado pelos alunos à prática das atividades com os programas computacionais. Há dois problemas que advêm dessas atividades com ferramentas computacionais: o primeiro é o custo do curso, que acabaria sendo elevado, por conta da necessidade de ter profissionais especializados dedicando-se a auxiliar os alunos nos usos dos programas; o segundo problema recai sobre a responsabilidade do próprio aluno, que precisaria ter disciplina suficiente e controle sobre seu processo de aprendizagem, realizando, por conta própria, algumas atividades para a prática da pronúncia. Um último problema, mas não menos importante, a ser mencionado é a negligência do aspecto prosódico no ensino de língua estrangeira. Quando falam de pronúncia, a grande maioria dos materiais didáticos aborda os segmentos (oposição de pares mínimos, por exemplo, como já mencionado acima) das palavras e desprezam o caráter prosódico. Isso faz com que o aprendiz não perceba algumas nuances que os suprassegmentos são capazes de revelar, como a diferença entre atos de fala que possuem formas gramaticais

diferentes.

O

aprendiz

costuma

perceber

esse

aspecto,

geralmente, autonomamente, com seu contato com o idioma aprendido.

1.2.2 Compreensibilidade e inteligibilidade Dois aspectos importantes a serem considerados no ensino da pronúncia são a compreensibilidade e a inteligibilidade. O primeiro diz respeito à capacidade do aprendiz de língua estrangeira conseguir se fazer entender no idioma que está adquirindo. Já o segundo faz referência à capacidade de o

58 falante nativo de um idioma, quando em interação com um falante não nativo, reconhecer sua língua materna sendo falada pelo estrangeiro. Esses dois aspectos indicam o quanto um falante nativo da língua alvo compreende o que foi produzido oralmente por um aprendiz do seu idioma. Em experimentos realizados por Munro e Dewing (2000), os autores avaliaram quais dados da pronúncia de um falante não nativo, aprendiz de uma L215, comprometeriam a inteligibilidade e a compreensão do enunciado. O estudo revelou que os erros de prosódia (elementos suprassegmentais) comprometem mais a inteligibilidade do que os erros de natureza segmental. Foi também avaliado se um ensino voltado para a prosódia seria mais eficaz do que um ensino global, e a análise dos dados revelou que o sotaque pouco interfere na compreensão. Percebe-se, então, que há uma relação entre inteligibilidade e percepção de compreensibilidade, e dessa com a questão do sotaque. Essa observação já havia sido feita em estudos de Varonis e Gass (apud Munro e Dewing 2000), anteriores aos de Munro e Dewing, que confirmaram os resultados das primeiras pesquisas. Porém, as conclusões não são exatamente iguais e apresentaram distinções também ocasionadas por diferenças na metodologia. Sobre a inteligibilidade, Setter e Jenkins (2005: 2) afirmam que: However, when a pronunciation feature impedes the intelligibility of a word, the likelihood – particularly in the case of a non-native listener, who tends to focus on the acoustic signal rather than use contextual cues to resolve ambiguity – is that communication will fail even before pragmatic factors enter the equation (cf. Jenkins, 2000: 80–83).

Esses autores também apontam que os fatores suprassegmentais são os que mais causam dificuldade de compreensão na interação entre falantes não15

L2 = segunda língua, aprendida em contexto de imersão, no país onde a língua alvo é falada como língua materna.

59 nativos e nativos, prejudicando a inteligibilidade. Porém, em interação entre falantes não-nativos de uma L2, os traços suprassegmentais não possuem tanta influência na qualidade da inteligibilidade. Os estudos norte-americanos realizados a fim de se verificar a inteligibilidade na pronúncia de aprendizes de uma L2 ou LE apontam, sobretudo nas pesquisas de Munro e Dewing, possíveis implicações para o ensino de segunda língua e pesquisa na área. Nessa perspectiva, vale ressaltar os seguintes pontos: 

embora a força do sotaque esteja relacionada com a questão da inteligibilidade e da compreensibilidade, um sotaque de estrangeiro acentuado não necessariamente causa, no falante de L2, problemas oriundos de tais aspectos (compreensibilidade e inteligibilidade);



se a inteligibilidade e a compreensibilidade são os pontos principais no ensino de pronúncia para o aprendiz, o professor deve priorizar a melhoria dos erros que interferem nesses dois aspectos, e não focar um tipo de ensino que trabalhe a redução do sotaque globalmente;



não há evidências empíricas que indiquem quais aspectos particulares do sotaque interferem mais na inteligibilidade e na compreensibilidade; sendo assim, os professores não têm um parâmetro, um padrão, na hora de ensinar a pronúncia; e



há necessidade de realizar outros estudos que avaliem aprendizes com diferentes níveis de proficiência, e também que elucidem os elementos que contribuem de forma mais específica para a inteligibilidade (sub-segmental, segmental, prosódica) na pronúncia.

60 1.2.3 O paradoxo no ensino de pronúncia Pardo (2004) indica que o ensino de pronúncia, além de ser uma questão relacionada ao papel do professor, tem ligações também com o tempo que o aprendiz dedica à questão da aprendizagem da oralidade, e essa afirmação vai ao encontro do que Fraser (1999) afirma (cf. item 1.2.1 acima). Ao pesquisar a opinião de alguns professores de inglês para estrangeiros, o autor pôde observar que nem sempre há a preocupação de um ensino de pronúncia sistematizado, ou mesmo regular. Alguns professores entendem que a pronúncia dos seus alunos já está próxima à de um falante nativo, ou que o aluno consegue se fazer entender no idioma aprendido, e, por isso, não investem no aperfeiçoamento de habilidade oral. Outros argumentam que ensinam a pronúncia de forma espontânea, ou seja, sem sistematização. Há, na verdade, os professores que trabalham a pronúncia, mas a maioria de forma ocasional, não frequente. Ainda segundo Pardo, alguns professores atribuem a dificuldade do ensino da pronúncia a fatores não somente de ordem cognitiva, mas que envolvem também aspectos biológicos, sociais e psicológicos, que fogem do controle do professor. Por outro lado, os alunos têm uma visão bastante positiva do ensino da pronúncia, o que gera um paradoxo entre o ponto de vista dos professores e o dos alunos. Enquanto os professores pensam ser impossível ensinar pronúncia, os alunos aceitam muito bem essas aulas.

61 1.2.4 Ensino de pronúncia em materiais de PLE O estudo realizado por Silveira e Rossi (2006) mostra que o ensino de pronúncia em materiais didáticos de PLE é muito pouco abordado. Em geral, são privilegiadas atividades com pares mínimos em palavras isoladas e a questão da entonação, muito importante para o português do Brasil, pouco é trabalhada. Segundo as autoras, os principais conteúdos abordados nos materiais são: (a) contrastes consonantais (/s/~/z/; /S/~/Z/; /b/~/v/; (b) alguns casos particulares de consoantes (/η/ e/ λ/); (c) as vogais orais, nasais e ditongos; (d) o contraste aberto/fechado para as vogais; (e) o processo de alçamento das vogais /e/ e /o/ em posição átona; (f) o conceito de sílaba tônica; (g) os processos fonológicos que se aplicam às grafias “l”, “m” e “n” em posição final de sílaba ou de palavra; e (h) certos casos que geram dificuldades até mesmo para falantes nativos devido às irregularidades do sistema ortográfico do PB (e.g.: as grafias “g”, “q” e “x”). (2006:15)

Outro ponto considerado, no estudo, é a forma como é

feita a

abordagem do ensino da pronúncia: em geral, ensina-se partindo da grafia para a produção oral. Dessa forma, a atividade funciona mais como um reforço da ortografia do que, de fato, a prática da oralidade. Os livros, normalmente, solicitam que os alunos escrevam o som que está em foco na aula (ou na lição), ou que reconheçam os sons em listas de palavras já fornecidas pelo material. Desse modo, os alunos tendem a adquirir um maior domínio da escrita do que da fala. Outro problema que se pode levantar nas aulas de PLE é o de não se abordar o ensino de fala encadeada 16, que, no caso do português do Brasil, é um aspecto bastante importante no ensino de prosódia.

16

Fala encadeada: fala em seu fluxo normal, sem pausas. Geralmente, na fala encadeada, há a junção de palavras e / ou sílabas, assim como a supressão de algum som, como é o caso de E em fim de palavra (que em geral apresenta som de I).

62 Silveira e Rossi (2006) observaram, também, que nem todos os livros analisados tratavam do ensino da pronúncia, e dentre os que abordavam o tema, o mais interessante, para elas, seria um manual produzido na Argentina, voltado ao ensino de português para o público local. Dessa forma, tem-se um ensino voltado às diferenças entre os elementos fonéticos e fonológicos do português brasileiro e o espanhol argentino, o que dificulta a implantação desse material didático para falantes de outras línguas, ou mesmo falantes de outras variantes do espanhol. As atividades de escuta constituem outra questão em relação ao tema. Nelas, em geral, os alunos são levados a trabalhar a compreensão auditiva. Na maioria das vezes são gravações que reproduzem situações artificiais de fala, com diálogos travados lentamente, muito distantes do que, de fato, acontece no cotidiano. Isso faz com que o aprendiz não vivencie a linguagem oral como ela é na realidade do dia a dia. Se o aluno não tem uma percepção adequada da língua alvo, provavelmente sua produção oral também será prejudicada. As variações dialetais também não são abordadas pelos materiais didáticos de forma a contemplar a totalidade da diversidade linguística do Brasil. E isso leva a outra questão a ser pensada no ensino da pronúncia em PLE: que variedade ensinar para os aprendizes?

1.2.6 Ensino de ordem e pedido em materiais de PLE No nível formal, alguns gramáticos apontam determinados tempos e modos verbais como estruturas que podem caracterizar um enunciado como ordem ou como pedido. Ao investigar gramáticas que focam o ensino de

63 português como língua estrangeira, há algumas divergências nas definições das formas gramaticais que caracterizariam os atos de linguagem pedido e ordem. Para Hutchinson & Lloyd (1999: 64 e 130), os pedidos podem ser feitos com verbos no presente do subjuntivo ou no imperativo, desde que acompanhados morfemas como „por favor‟ (Eu quero que você feche a janela, por favor. / Feche a janela, por favor). As autoras ainda consideram o futuro do pretérito (por elas chamado de condicional) como uma forma de realizar pedidos polidos (polite request), e a essa estrutura não seria obrigatório o acréscimo de „por favor‟ (Você poderia fechar a janela? / Você fecharia a janela? / Gostaria que me desse sua opinião sobre esse assunto.). Perini (2002: 228 e 239) também considera que pedidos podem ser formulados utilizando-se os tempos e modos verbais expostos por Hutchinson & Lloyd (1999). Entretanto, o autor não faz menção ao uso do presente do subjuntivo nem à expressão „por favor‟ para a formulação de pedidos, mas seleciona exemplos em que o uso desse morfema ocorre (“Por favor, me passa o sal”). O autor indica o uso do imperativo para a realização de ordens (“Sai daí imediatamente”), e o mesmo ponto de vista tem sido utilizado pelos autores de materiais didáticos, que, geralmente, abordam o ato de linguagem ordem ao ensinarem o modo verbal imperativo. Contudo, ao se verificar a ocorrência dos atos de linguagem em questão nos livros didáticos de ensino de português língua estrangeira, percebe-se que há um descompasso entre o que os livros trazem e o que as gramáticas de português como língua estrangeira apresentam.

64 Em um levantamento das formas de pedidos encontradas em sete livros didáticos para ensino de PLE - a saber: “Tudo bem” (1984), “Muito Prazer” (1988), “Aprendendo o Português do Brasil” (1992), “Falar...Ler...Escrever” (1999), “Bem-vindo! ” (1999), “Fala Brasil” (2002) e “Diálogo Brasil” (2003) notou-se que são apresentadas mais formas gramaticais do que propõem tanto Hutchinson & Lloyd (1999), quanto Perini. Pode-se propor o seguinte quadro teórico, das formas do ato de fala pedido encontradas nos materiais didáticos:

Por favor + futuro do pretérito -Estrutura Gostariade depedidos falar com o gerente, por favor. (Bem Vindo!, p. 91) Por favor + pretérito imperfeito - Por favor, eu queria ver aquela camiseta na vitrina. (Muito Prazer, v 1, p. 44) Por favor + imperativo - Por favor, diga ao chefe que estamos levando conosco muito material interessante. (Bem Vindo!, p. 27) Por favor + expressões nominais - Uma informação, por favor. (Diálogo Brasil, p. 15) Futuro do pretérito - Gostaria de ver um aparelho de som. (Falar...Ler... Escrever, p. 81) Pretérito imperfeito - Queria que o senhor visse a pia da cozinha que está entupida. (Aprendendo o Português do Brasil, p. 156) Imperativo - Traga duas caipirinhas. (Tudo Bem, v. 1, p. 10) Poder no presente + infinitivo - Você (o senhor) pode repetir? (Diálogo Brasil, p.3) Quadro 1.2 – Quadro teórico das formas do ato de fala pedido em materiais didáticos de PLE.

Em termos quantitativos, propõe-se o seguinte gráfico de ocorrência das estruturas gramaticais (encontrados nos livros didáticos de PLE):

65

Pedidos em Números (ocorrência em materiais didáticos de PLE)

Por favor

3%3%

9%

Pretérito Imperfeito

14%

Futuro do Pretérito Modo Imperativo

53% 18%

Poder (presente)+ infinitivo Outras Estruturas

Gráfico 1.1 – Quantitativo das estruturas gramaticais de pedidos em manuais didáticos de PLE.

No gráfico acima, nota-se, também, que há uma tendência em se utilizar a partícula “por favor” como marca de pedidos, independente da forma verbal. Tais observações vão ao encontro do que é proposto por Hutchinson & Lloyd (1999) e Perini (2002), com uma ressalva: não foi observada a ocorrência do presente do subjuntivo sendo usado nas construções do pedido, como propõem Hutchinson & Lloyd (1999: 64 e 130). Como estruturas menos freqüentes, tem-se o uso do modo imperativo e „poder‟ + infinitivo.

1.3 A prosódia Um ponto fundamental para esta pesquisa é o papel da prosódia, ou mais especificamente da entonação, na diferenciação entre ordem e pedido. Francis Nolan (2006), em seu artigo intitulado “Intonation”, relaciona a entonação ao significado da fala, independentemente das palavras que a compõem e da sua representação sonora, ou seja, da composição segmental

66 das palavras. Dessa forma, a entonação faz parte do sentido global do enunciado e possui tanta relevância quanto sua formação estrutural. Ela é modulada pelo pitch, modulações da F0 ou frequência fundamental, que vão além da sentença e se estendem por toda a enunciação. A variação de altura tonal (pitch), porém, não pode ser sempre considerada isoladamente, uma vez que a análise prosódica dos enunciados pode incluir outros elementos, como ritmo e velocidade de fala (timing), acento frasal relacionado à amplitude (loudness) e qualidade de voz (sound voice). Nolan (2006: 1), em seu estudo, diferencia entonação de prosódia. Para ele, a entonação está relacionada aos efeitos da inflexão tonal na fala, enquanto que a prosódia atribui um caráter mais generalizante, que agrega características como “patterns of pitch, timing, loudness and (sometimes) voice quality”.18 O autor ainda defende que a entonação carrega uma variedade de tipos de informação, possui uma função dentro do discurso, pode refletir a estrutura da informação de uma sentença e destacar constituintes importantes dentro do enunciado. A entonação também pode transmitir atitudes do falante, como amizade, entusiasmo ou, até mesmo, hostilidade. Assim, o ouvinte pode usar o seu modelo de fala para inferir o estado emocional do falante – como excitação, depressão e tristeza -, além de poder regular a alternância de turnos em uma conversa em situação de interação comunicativa. Madureira (1999: 55) afirma que a entonação “compreende padrões de pitch que têm forma, função e domínios específicos”. Para pitch, a autora propõe como tradução o termo „inflexão tonal‟, que será utilizado, a partir de agora, neste trabalho. Ela afirma, também, que as alterações na fala chamadas

18

Tradução: padrões tonais, rítmicos, acentuais e (às vezes) padrões de qualidade vocal.

67 de entonação correspondem: a modulações de frequência fundamental, medida em hertz; à intensidade, medida em decibéis; e à duração, medida em milissegundos. Sobre a frequência fundamental (F0), Madureira (1999: 55) afirma que: o parâmetro acústico mais importante da entoação é a frequência fundamental, termo que designa o número de repetições de ciclos de uma onda periódica. O correlato fisiológico da frequência fundamental é o número de vibrações (o abrir e fechar) das cordas vocais e o correlato perceptual é o pitch (inflexão tonal).

O papel da entonação dentro da comunicação é um dos pontos chave do presente estudo, pois o que está em cheque é a entonação como um dos recursos para a identificação dos atos de fala como ordem ou como pedido. As escolhas feitas pelos falantes em termos de gradientes entonacionais são determinantes para atribuir ao enunciado características do ato de fala a ser realizado. A entonação também é responsável pela atribuição do grau de polidez utilizado na sentença, que é fundamental para o sucesso comunicativo da construção formal expressa pelo falante. Outra função comunicativa atribuída à entonação é revelar, em uma sentença, quais são as informações novas que ela traz, e aquelas que já foram mencionadas no contexto onde ela é expressa. Os estudos acerca da entonação estão localizados dentro da área científica da fonologia. Entonação e fonologia utilizam-se de unidades linguísticas contrastivas, que formam a base contínua da variável melódica da fala. As unidades formadoras de tal base não são providas de significado quando consideradas isoladamente; contudo, passam a tê-lo quando inseridas em um contexto, combinados com outros elementos.

68 Centrando-se

na

fonologia,

Pierrehumbert

(1980)

propõe

uma

representação da inflexão tonal em dois tons, L (low) e H (high), que dependem do contexto em que se realizam para se definirem. Os enunciados consistem em uma ou mais frases entonacionais19. A melodia de tais frases é decomposta dentro da sequência de elementos, cada uma com dois tons. Esses tons podem ser associados a uma sílaba acentuada, e atuar como sinalizadores de acento frasal (pitch accent); podem, ainda, assinalar o começo e final da frase e, neste caso, funcionar como tons de fronteira. Quando uma curva melódica (F0) se inicia baixa e segue em um movimento ascendente, tem-se a representação bitonal L+H, e se essa segue em sentido descendente, tem-se H+L. Quando uma das proeminências acentuais é distintiva, ou corresponde à sílaba tônica da palavra, a que carrega o acento frasal, leva consigo a marca diacrítica (*). Para a representação das curvas entonacionais que compõem o corpus em estudo, optou-se por utilizar a teoria autossegmental métrica (AM). Essa teoria descreve os tons como altos (H) e baixos (L), conforme apresentado no trabalho de Pierrehumbert acima citado. De acordo com Nolan (s.d. : 7), “the Hs and Ls constitute pitch targets, and pitch movements arise from interpolating between („joing up‟) these targets”. 20

19

Frase entonacional = Sintagma entonacional: é constituído por um ou mais sintagmas sintáticos e tem um contorno identificável. É um dos constituintes prosódicos que se relacionam hierarquicamente entre si e definem a organização fonológica de uma língua. Os constituintes prosódicos são (do menor para o maior): sílaba → pé → grupo clítico → palavra prosódica → sintagma fonológico → sintagma entonacional → enunciado. 20 Tradução: os tons altos e baixos constituem alvos acentuais e os movimentos tonais surgem da ligação (associação) entre estes alvos.

69 1.3.1 Teoria Autossegmental e Métrica (AM) e o ToBI A teoria autossegmental métrica tem como maiores expoentes os estudos realizados por Pierrehumbert (1980), Beckman & Pirrehumbert (1986) e Ladd (1996). É uma abordagem de base fonológica, onde a inflexão tonal é analisada como tons (sequência de elementos fonológicos discretos). Há uma distinção entre dois tipos de tons, já citados anteriormente: tons de fronteira (boundary tones) e acentos frasais (phrase accents). Pierrehumbert “elabora uma notação específica para dar conta da associação fonológica entre os tons e o texto”, segundo Colamarco (2007: 9). Nessa notação, como já mencionado, duas categorias tonais definem os alvos da linha referente à frequência fundamental (F0): H (alto) e L (baixo). É possível haver uma associação desses acentos tonais com outras categorias de suporte tonal, como com a sílaba acentuada, e essa associação é indicada por um asterisco (H* e L*). O acento pode ser monotonal (H, L, H* ou L*) ou bitonal (H*L, HL*, L*H, LH*). A versão mais atualizada da proposta de Pierrehumbert é o sistema Tone and Break Indices (ToBi). Segundo Madureira (1999: 64), esse sistema de transcrição prosódica foi desenvolvido para a língua inglesa, em busca de um padrão comum que facilitasse o compartilhamento de bancos de dados prosódicos. O ToBI tem como objetivos, segundo apresenta Wightman, em seu artigo “ToBI or not ToBI” (2002), servir: (1) à transcrição prosódica, objetivo esse que foi sendo modificado com o desenvolvimento dos estudos na área, e ficou restrito à proeminência e às frases entonacionais; (2) como instrumento notacional de cunho geral (theory friendly), em que se busca uma notação de

70 simples leitura que sirva para unificar o registro dos corpora de estudos que agregam diferentes teorias prosódicas; (3) à reprodução das transcrições com auxílio de recursos do tipo interstranscriber; e (4) como notação passível de ser utilizada para outras línguas e/ou fenômenos. Durante o processo de desenvolvimento do ToBI, portanto, foi observado que o sistema permitia (a) transcrever a entonação, e (b) utilizar as transcrições como ferramentas independentes. Considerado o desenho inicial dos objetivos do ToBI, a transcrição da entonação precisa preencher, simultaneamente, dois papéis: (1) capturar o significado dos eventos entonacionais, como, por exemplo, proeminência e continuidade; e (2) descrever a forma do contorno melódico, ou curva entonacional.

1.3.2 Prosódia e ensino de línguas O que é prosódia? Mateus (2004) inicia seus escritos sobre o tema com tal pergunta, e, ao realizar um percurso histórico nas gramáticas de língua portuguesa atrás da resposta, conclui que encontrá-la não é tão simples quanto localizar a definição de sintaxe, por exemplo. Geralmente, a prosódia está relacionada ao ritmo da fala, ao tom ou ao acento, relacionando-os ao conceito de sílaba, e isso provoca um reducionismo do escopo da prosódia. Ao realizar uma investigação de cunho etimológico, Mateus conclui que esse viés pouco contribui para o esclarecimento da questão, uma vez que a “etimologia atribui à prosódia a significação de melodia que acompanha o discurso e, na língua

71 grega, mais precisamente, o acento melódico que a caracteriza” (Pereira 1992 apud Mateus 2004). A autora encontra resposta aos seus questionamentos sobre prosódia nas teorias linguísticas que apontam como objetos de investigação o tom, a intensidade e a duração dos sons que se organizam ao longo da cadeia falada. Assim, os traços prosódicos são:  tom (ou pitch) – tem como correlato acústico a frequência da onda sonora e diz respeito à quantidade de vezes que um ciclo completo de vibração das partículas sonoras se repete ao longo de um segundo; quanto maior o número de ciclos, maior a altura do som; 

intensidade – origina o acento de um som e está relacionada com a amplitude das ondas sonoras (quanto maior a amplitude, maior a quantidade de energia e, consequentemente, maior a proeminência acentual); e



duração – tempo de produção de um som. É inversamente proporcional à velocidade da fala. Mateus afirma, ainda, que “essas propriedades são inerentes ao som e

estão relacionadas às características acústicas das ondas sonoras” (2004: 6). Além disso, são elas que constituem as características dos sons de cada idioma, que definem o ritmo de cada língua, assim como permitem a distinção entre línguas entoacionais e tonais. Essas propriedades organizadas dentro de um enunciado é que conferem a ele a entonação, ou seja, a forma como a estrutura da fala se organiza mediante variações do contorno melódico das ondas sonoras, da sua duração e da sua amplitude. Eis o ponto fundamental da presente pesquisa,

72 que investiga os contornos melódicos dos enunciados que expressam ordens e pedidos. Voltando-se para a fonologia, Mateus (2004: 6) afirma que as línguas utilizam as características entonacionais com objetivos diversos, a saber: (i) para marcar os limites das unidades (o acento pode indicar o fim ou o início da palavra; a curva de entoação pode igualmente marcar os limites de unidades prosódicas); (ii) para criar oposições distintivas (nas línguas tonais como, p.ex. o chinês, o tom de uma sílaba, por contraste com os tons das que a rodeiam, pode opor significados entre duas palavras cujos segmentos são iguais tendo, assim, uma função distintiva; da mesma forma, a duração de uma sílaba pode ter valor distintivo como p. ex. em latim ou em inglês); (iii) para distinguir significados globais de globais de construções frásicas (a entoação é usada frequentemente para diferenciar uma interrogação de uma afirmação, por exemplo; neste caso pode dizer-se que a entoação tem valor distintivo).

Dos pontos elencados pela autora, um merece ênfase para este estudo: a entonação, em línguas entoacionais, com um valor distintivo (vale frisar que o valor distintivo aqui referido é no nível do enunciado – suprassegmento - e não no do segmento – o que caracterizaria uma língua tonal). Em geral, quando se aborda essa questão, alguns estudiosos como a própria Professora Mira Mateus, se valem da dicotomia asserção / interrogação para reforçar o caráter distintivo da entonação. Contudo, estudos como o de Moraes e Colamarco (2007) indicam que a questão vai além da abordagem gramatical (sintaxe, semântica, morfologia e fonologia), estendendo-se também à seara da pragmática, sendo este o principal aspecto que irá opor os atos de fala pergunta a pedido (no estudo de Moraes e Colamarco), e pedido à ordem (na pesquisa ora apresentada). A entonação vista como portadora de significado e, consequentemente, como traço distintivo entre enunciados, também está presente nos estudos de Halliday (apud Beaugrande, 1981) no que diz respeito à sua gramática

73 sistêmico-funcional. Esse autor relaciona a tonicidade com o foco informacional em inglês, assim como com a atitude do falante, que, ao realizar um enunciado em que sua curva melódica tem um tom ascendente, expressa incerteza, enquanto o tom descendente expressa certeza. Halliday ainda menciona que o tom descendente no inglês é mais frequente e caracteriza sentenças declarativas, já o tom ascendente aparece mais em diálogos do que em narrativas e afirma que a tonalidade deve ser um caráter universal, próprio de cada língua natural. Um ponto comum aos estudos de Mateus (2007) e Halliday (apud Beaugrande, 1981) é que ambos, ainda que cada um à sua forma, entendem que o contato com o som da língua, com a sua prosódia, precede a sua aprendizagem formal. Prova disso é que um bebê começa a se comunicar por tons e não por palavras. Outro fato que vem ao encontro dessa idéia é que, muitas vezes, um indivíduo rotula um idioma de áspero ou cantado sem conhecer dele uma palavra sequer, e isso se dá pelo som da língua a que é exposto. Contudo, na contramão do processo natural de aquisição da linguagem, os métodos de ensino de língua estrangeira não privilegiam o ensino de prosódia. O que se encontra é a constante repetição do clássico modelo focado na sintaxe, no léxico e na morfologia. Considerando o ensino do português como língua estrangeira, percebese uma grande carência de materiais didáticos que privilegiem o ensino das características prosódicas do idioma. Quando esse tema é abordado, em geral observa-se que é tratado com grande reducionismo, pois os autores se atêm a distinguir asserção de interrogação, ou a fazer distinção de pares mínimos, no

74 nível segmental (cf. seção 1.2.4). Um tratamento que relacione as questões prosódicas com as pragmáticas no ensino de línguas ainda carece de maiores estudos. Mateus (2007: 20) enumera as funções, na língua, da entonação no português: emocional (para exprimir excitação, aborrecimento, surpresa), informacional (para indicar uma informação nova, por exemplo), textual (distinguindo a interrogação da afirmação ou da ordem), psicológica (organizando a língua em unidades que são mais facilmente percebidas e memorizadas) e identificadora (visto que pode ser uma marca de identidade que permite reconhecer a classe social a que pertence a pessoa ou, por vezes, a sua profissão).

As marcas prosódicas no português do Brasil, assim como em muitas línguas do mundo, podem também ser uma forma de identificação regional do falante e funcionar como um rótulo social. Esses aspectos são importantes de serem mostrados ao aprendiz de PLE, sobretudo os que estão em contexto de não imersão21, pois não carregam somente marcas linguísticas de um idioma, mas também aspectos culturais de um povo.

21

Contexto de não imersão: local onde se ensina um idioma que não é aprendido como língua materna. Exemplo: ensino de português em país de língua espanhola.

75 2 Metodologia Para a realização do estudo ora apresentado, foi constituído um corpus de língua oral, composto por 84 sentenças, nas quais se objetivava a produção dos atos de fala ordem e pedido por falantes de outras línguas aprendizes de português. Neste capítulo, serão apresentados: (i) o modo como o corpus foi elaborado, (ii) o perfil dos informantes, (iii) as informações sobre o armazenamento dos dados, (iv) os instrumentos empregados na análise, e (v) a formulação e a aplicação do teste de percepção.

2.1 Elaboração do corpus No campo da Pragmática, sobretudo nos estudos dos atos de fala, um instrumento de pesquisa que vem sendo utilizado desde 1982 é o Discourse Completion Test (DCT). Esse instrumento foi adaptado por Blum Kulka (1987) e consiste em apresentar ao entrevistado uma série de situações em que se deve utilizar o ato de fala pesquisado em língua materna ou estrangeira. Inicialmente, o teste era realizado utilizando-se a modalidade escrita da língua. Contudo, os pesquisadores que o empregavam observaram que os resultados poderiam ser falseados, visto que a pessoa que respondia ao DCT tinha tempo para reformular sua resposta, e, dessa forma, não havia uma reação natural à situação. Assim, estudos recentes como o de Almeida (2007) e Nelson et al (2002 a e 2002b) apontam uma outra proposta de coleta de dados, utilizando a modalidade oral da língua, sendo o corpus inicialmente gravado e posteriormente transcrito. Em sua tese de doutorado, Almeida (2007) menciona a grande dificuldade que alguns estudiosos encontram em realizar pesquisas com atos

76 de fala, pois eles acreditam que a melhor forma de coleta seria capturar a produção espontânea de tais atos, uma vez que a presença do pesquisador, bem como a própria situação de pesquisa em si, já interferiria na reação do informante. Sobre o DCT, a autora menciona também que essa metodologia para coleta de dados vem sendo empregada com sucesso pelos pesquisadores do Cross Cultural Speech Act Realization Project (CCSARP) que, segundo Rose (1992), representa o que há de mais desenvolvido em termos de pesquisa a respeito de atos de fala. O DCT tem sido apontado como um instrumento que nos dá a possibilidade de obter uma grande quantidade de dados em um curto espaço de tempo e em contextos em que a observação pode ser difícil (Lorenzo-Dus 2001; Rose, 1992; Márquez Reiter, 2000). Além disso, Billmyer e Varghese (2000) consideram-no de fácil manuseio tanto por parte do pesquisador quanto por parte do participante. Ademais, as situações fornecem um contexto controlado para a realização dos atos de fala e sua coleta. (ALMEIDA, 2007: 99)

Nas situações elaboradas para comporem o DCT, faz-se necessário deixar claras as informações contextuais em que tal enunciado deverá ser realizado. A composição do cenário e da cena em que ocorrerá a interação é de fundamental importância para as escolhas linguísticas que serão feitas pelo falante. Questões como o nível hierárquico entre os participantes da interação, tipo de relação entre eles, local onde a enunciação ocorre, e, sobretudo, o propósito comunicativo do enunciado são fundamentais para o posicionamento do falante na situação, e, consequentemente, para os resultados da pesquisa. Assim, aqui optou-se por usar o DCT como método de coleta de dados. Foram elaboradas quatorze situações que possibilitariam aos informantes elicitarem atos de ordem e pedido. O quadro completo com as situações utilizadas vai a seguir.

77 1. Você foi convidado(a) para uma festa no fim de semana e precisa comprar uma roupa para usar nesse dia. Você decide ir ao shopping e, chegando à loja de sua preferência, a vendedora dirige-se a você e pergunta: - Boa tarde, em que posso ajudar? Você diz: [prestação de serviço – superior] 2. Você é aluno de um curso de português e tem aulas particulares em seu local de trabalho. No dia anterior à sua aula, você constata que precisa marcou uma reunião exatamente no horário em que costuma ter a sua aula de português. Você, então, decide ligar para a sua professora para desmarcar a aula e agendar novo horário. Você telefona para ela e diz: [prestação de serviço – superior] 3. Você tem um filho pequeno, de três anos, que não gosta de comer verduras. Você já não sabe mais o que fazer para que a criança se alimente de forma saudável. Depois de você fazer o prato para ele, você diz: [familiar – superior] 4. Você é funcionário(a) de uma empresa brasileira há muitos anos. Você é e sempre foi um(a) funcionário(a) dedicado ao trabalho e à empresa e acredita que merece receber um aumento de salário. Você então resolve conversar com o seu chefe sobre o assunto, e para isso você marca com ele uma reunião. Na hora da reunião, ele então pergunta a você: e então, sobre o que você quer falar? Você então responde: [trabalho – inferior] 5. Chegou o dia do pagamento das contas de casa e você está sem tempo para ir ao banco. Seu marido (ou sua esposa) está com o dia menos ocupado que o seu e você quer que ele (ou ela) pague as contas. Antes de sair de casa, você fala: [família – igual] 6. Você é funcionário de uma empresa aérea brasileira e faz o check in dos passageiros. Você está atendendo um cliente. Depois de todo o procedimento de identificação e escolha do lugar no avião, o passageiro continua com a bagagem na mão. Você precisa fazer com que ele coloque a bagagem na esteira, para ser despachada. Ele então pergunta a você: - É só isso? Preciso fazer mais alguma coisa? Você diz: [prestação de serviço – inferior] 7. Você tem um filho adolescente que não gosta de ajudar nas tarefas domésticas, nem de fazer os deveres da escola. Você decide mudar essa situação e quer que ele arrume o quarto e faça as tarefas do colégio. Então, quando ele está jogando no computador, você fala: [família – superior]

8. Você é aluno de um curso de português e não entende o que o professor/a professora falou. Você precisa dizer a ele/ela que você

78 não entendeu e quer que ele repita a explicação: [sala de aula – inferior] 9. Você trabalha com uma equipe de profissionais e a sua mesa fica ao lado de um colega que é muito desorganizado. Um dia, depois do almoço, você chega e vê uma pilha de papéis em sua mesa, colocada ali pelo seu colega de trabalho, porque ele não tinha mais espaço na mesa dele. Com a pilha de papéis em sua mesa você não tem como trabalhar. Você precisa falar com o seu colega de trabalho para ele tirar as coisas da sua mesa. Você diz: [trabalho – igual] 10. Você ainda mora com seus pais e não tem seu próprio carro. No próximo fim de semana você quer sair com os amigos e precisa que seu pai lhe empreste o automóvel. Você então diz a ele: [família – inferior] 11. Seu amigo está fazendo aniversário e convidou você para almoçar com ele em um restaurante de que ele gosta muito. Ao chegar lá vocês sentam, se acomodam e o garçom vai falar com vocês: - Boa tarde, o que vocês vão querer? Você diz: [prestação de serviço – superior] 12. Você é presidente de uma empresa brasileira e precisa que sua secretária marque uma reunião com os diretores. Você então chama a secretária até a sua sala e diz: [trabalho – superior] 13. Você é professor de uma universidade importante no Brasil, e durante a sua aula percebe que um dos alunos nunca realiza as tarefas de casa. Você precisa lembrar ao aluno a importância de fazer os exercícios. Assim, você se aproxima e diz: [sala de aula – superior] 14. Você é presidente de uma empresa brasileira e quer que um de seus diretores faça um relatório referente aos lucros do mês anterior. Você, então, chama-o a sua sala e diz a ele: [trabalho – superior] Quadro 2.1 – Situações do DCT

Como já foi mencionado, informações sobre a cena são de fundamental relevância para as escolhas feitas pelo falante, e, dessa forma, para a presente pesquisa buscou-se considerar, no que diz respeito ao contexto de enunciação, os seguintes aspectos: (i) o contexto em que ocorre a enunciação – tipo de relação entre os participantes; (ii) o grau de formalidade; e (iii) o nível

79 hierárquico entre os participantes. Abaixo, o quadro com a distribuição desses fatores nas situações utilizadas para a pesquisa. Contexto da enunciação Prestação de serviço Prestação de serviço Sala de aula Sala de aula Família Família Família Trabalho Trabalho Trabalho

Nível hierárquico Superior Inferior Superior Inferior Superior Inferior Igual Superior Inferior Igual

Situações no DCT 1, 2, 11 6 13 8 3, 7 10 5 12, 14 4 9

Quadro 2.2 – Aspectos envolvidos nas situações do DCT

Os gráficos 2.1 e 2.2 oferecem uma melhor visualização das situações comunicativas utilizadas no DCT, no tocante ao nível hierárquico dos papéis comunicativos que o informante deveria assumir, e ao tipo de relação que deveria existir entre falante e ouvinte. Os dados foram organizados de forma quantitativa em que o todo, 100%, representa o total de situações utilizadas no teste, no caso quatorze.

Gráfico 2.1 – Relação hierárquica entre os papéis comunicativos no DCT

80

Gráfico 2.2 – Tipo de relação interpessoal entre os participantes das situações comunicativas no DCT

2.2 Perfil dos informantes Para a composição do banco de dados de língua oral que seria utilizado no estudo, houve a participação de seis alunos do curso de português para estrangeiros destinado aos estudantes que vêm de universidades de diversos países para cumprir uma etapa de seus cursos de graduação na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Esse curso é oferecido como disciplina da grade de graduação da Faculdade de Letras e ministrado por professores do Departamento de Letras Vernáculas, Setor de Português Língua Estrangeira (SePLE). Os alunos que frequentavam o curso eram oriundos de universidades européias com as quais a UFRJ tem convênios de intercâmbio, e estão no Brasil para cumprir o último ano de seus cursos de graduação, parte que inclui estágios e é obrigatório que seja realizado fora de seu país de origem. Para eles, o curso de português é disciplina obrigatória, que conta créditos para a conclusão da etapa brasileira de seus cursos universitários. Contudo, na turma

81 entrevistada havia uma aluna que fugia do perfil do grupo, pois estava nos últimos meses do seu curso de pós graduação em saúde pública, que realizava no Centro de Ciências da Saúde, também da UFRJ. Para ela, o curso de português não era obrigatório, e ela o realizava para melhorar seu conhecimento sobre a língua. Vale ressaltar que tal aluna não faz parte do perfil dos alunos a quem o curso de Intercambistas é direcionado. A coleta de dados foi realizada nas dependências da Faculdade de Letras da UFRJ, durante o mês de julho de 2008, período em que os alunos concluíam o nível intermediário do curso de português para estrangeiros. Esses informantes são de nacionalidades francesa e alemã, estavam no Brasil há pelo menos seis meses e conviviam diariamente com brasileiros, tanto em seus cursos universitários quanto em suas relações pessoais. Todos os informantes responderam a um questionário, pelo qual se objetivava saber se a língua portuguesa era o primeiro idioma estrangeiro que eles estavam aprendendo, se haviam morado em outros países antes de virem para o Brasil, se tinham estudado português antes de virem para o intercâmbio e se

utilizavam o português em seu dia a dia. Os informantes eram três

homens e três mulheres. O questionário encontra-se no ANEXO 01. Dentre os informantes, havia estudantes dos seguintes centros de estudo da UFRJ e respectivos cursos: CT (Centro de Tecnologia – Curso de Engenharia), CLA (Centro de Letras e Artes – FAU, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo - Curso de Arquitetura), CCS (Centro de Ciências da Saúde – Pósgraduação em Saúde Pública) e CFCH (Centro de Filosofia e Ciências Humanas – IFCS, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais – Curso de Sociologia). Cinco dos informantes já haviam morado em outros países antes

82 de virem para o Brasil, mas não especificaram quais ao responderem sobre isso no questionário, e todos falavam outras línguas estrangeiras, sobretudo o inglês, o que pode ser observado com maiores detalhes nos gráficos 2.3 e 2.4. É importante não perder de vista que havia quatro informantes de nacionalidade francesa e dois de nacionalidade alemã, e é sobre esses valores que se calculou o percentual dos gráficos. Não é possível mensurar o grau de proficiência dos informantes em relação às línguas estrangeiras indicadas por eles, uma vez que não foi feita uma avaliação, de qualquer natureza, que fornecesse tal dado. Três deles (dois

franceses e um alemão) já haviam

estudado português em seus países de origem antes de iniciarem o curso na UFRJ.

Gráfico 2.3 – Línguas estrangeiras, além do português, faladas pelos informantes franceses

83

Gráfico 2.4 – Línguas estrangeiras, além do português, faladas pelos informantes alemães

Vale mencionar que todos relataram ter o português como principal língua de comunicação no Brasil, já que moravam em apartamentos compartilhados com outras pessoas de nacionalidades distintas das suas, incluindo brasileiros. Nesse caso, a língua comum era o português, o que era o fato determinante para a imersão na língua estrangeira que estava sendo aprendida. Alguns alunos comentaram, inclusive, que não conseguiam mais raciocinar nas outras línguas estrangeiras que já tinham estudado, pois o português “tomava todo o espaço”, como relatou uma das informantes de nacionalidade alemã.

2.3 Coleta e armazenamento dos dados Os dados de língua oral foram coletados em um gravador digital (da marca Sony, modelo ICD-P520), em formato .WAV, e armazenados no computador para posterior análise acústica no programa computacional PRAAT, um software para análise de fala desenvolvido por Paul Boersma e

84 David Weenick.22 Neste programa, é possível fazer análise de vários aspectos da produção oral, bem como realizar síntese de fala. Neste trabalho, esse recurso analítico é de grande importância, já que a curva entoacional produzida pelos aprendizes de PLE e gerada pelo PRAAT poderá ser comparada às curvas típicas para ordem e pedido no português do Brasil, apontadas por Moraes (2008), de forma a identificar possíveis desvios. Após serem armazenados, os dados de produção oral foram transcritos ortograficamente com o uso do programa de texto Word for Windows, onde foram catalogados e novamente armazenados. A transcrição dos dados encontra-se no Anexo 02. Depois dessa etapa, foi realizada uma análise das escolhas linguísticas utilizadas pelos informantes, considerando o contexto pragmático de cada uma delas. Para isso, usou-se o programa MonoconcPro, descrito a seguir: um programa desenvolvido por Michael Barlow, do Departamento de Linguística da Universidade de Rice. (...)Com esse programa é possível, a partir de um determinado corpus, realizar tarefas como: criar listas de palavras em ordem alfabética ou por frequência de emprego; gerar produção de concordâncias [concordance] e obter informação sobre colocações [collocation]. (ALMEIDA, 2007: 108)

Para a organização e identificação dos dados, atribuiu-se a cada informante um número, e na transcrição desses dados, combinava-se o número do informante ao da situação do DCT, de forma que um dado identificado com o número 02_07 corresponde ao informante de número 02 e à situação 07.

22

O programa PRAAT está disponível gratuitamente na página www.praat.org.

85

2.4 Teste de percepção Após a primeira análise de cunho formal das sentenças que compõem o corpus,

foram

selecionadas

trinta

e

quatro

produções

classificadas

gramaticalmente como ordens e pedidos. Essas produções foram acessadas no PRAAT de forma a permitir sua segmentação para isolar apenas as sentenças nucleares dos atos de fala que constituem o foco desta pesquisa, à exclusão dos trechos correspondentes, por exemplo, à justificativa e à preparação dos referidos atos, bem como de qualquer outro elemento periférico, incorporado ao ato comunicativo. As segmentações selecionadas foram numeradas e organizadas em sequência. Posteriormente, foram avaliadas por 20 juízes que as identificavam como ordem, pedido ou enunciado de outra natureza, neste último caso, especificando por escrito o tipo de ato de fala em que julgavam que o referido enunciado se enquadrava. Dentre as opções feitas por eles sob o rótulo „outros‟, destacam-se a pergunta e o desejo. Inicialmente, tentou-se categorizar os possíveis juízes pelos critérios de sexo, e de faixa etária, este último critério abrangendo cinco subdivisões. A ficha encontra-se no Anexo 03. A primeira rodada de testes foi aplicada na cidade de Volta Redonda, interior do estado do Rio de Janeiro23. Devido ao fato de a maioria dos juízes, sobretudo os da faixa etária E (acima de 55 anos), nunca ter tido contato com falantes de outras línguas, eles não compreendiam o que estava sendo falado nas gravações, o que gerava a necessidade de se repetir a frase várias vezes. Ao longo da testagem, verificou-se que o número elevado de repetições 23

A primeira rodada de testes de percepção foi realizada na cidade de Volta Redonda (RJ) em razão da autora do presente estudo, durante a fase de aplicação dos testes, residir em tal cidade.

86 falseava a percepção do ouvinte, o que gerava uma situação comunicativa artificial que fugia do foco da pesquisa. Em contrapartida, o público das demais faixas etárias mostrava-se mais disposto a ouvir atentamente e tentar identificar em que tipo se enquadrava cada uma das sentenças que compunham o teste. Ao analisar melhor o perfil dos informantes e os resultados obtidos até então, verificou-se que as variantes sexo e idade não eram tão relevantes, mas sim o nível de instrução dos juízes, uma vez que aqueles que se mostraram mais cooperativos durante a realização do teste eram, em sua maioria, estudantes universitários ou pessoas com nível superior completo. Dessa forma, um novo desenho do teste foi feito, priorizando sua aplicação a 20 juízes de nível universitário ou com nível superior completo. Vale frisar, como mencionado acima, que, tendo em vista o perfil comportamental dos juízes em todas as fases de aplicação do teste de percepção, conclui-se que o problema identificado com os juízes que atuaram na primeira etapa pode ter sido gerado pela falta de experiência daqueles ouvintes com a produção oral em língua portuguesa de falantes de línguas estrangeiras, uma vez que residem em uma cidade onde não há um índice expressivo de pessoas provenientes de países estrangeiros. Optou-se, então, por tentar sanar o problema selecionando novo conjunto de juízes residentes em uma cidade diferente, na qual circulasse usualmente um contingente considerável de estrangeiros. Dessa forma, decidiu-se aplicar o teste na cidade do Rio de Janeiro. O teste de percepção foi aplicado, portanto, com dois grupos: universitários e profissionais de nível superior da cidade de Volta Redonda e do

87 Rio de Janeiro, tendo como principal critério para seleção dos juízes (pessoas selecionadas para ouvirem as gravações e responderem ao questionário, indicando qual ato de fala o falante estrangeiro realizaria em casa situação comunicativa, usando a língua portuguesa) o nível de instrução. Os juízes eram pré-selecionados por se adequarem ao critério já mencionado, independente do sexo e da idade, e assim houve juízes de ambos os sexos, com faixa etária que vai dos 19 aos 65 anos. O teste de percepção ora descrito foi de fundamental relevância para os resultados que serão apresentados, pois serviu de base para identificar os tipos de atos de fala a serem analisados no PRAAT para obtenção dos contornos melódicos referentes a cada um dos enunciados. Tal procedimento é o cerne do estudo, pois através da análise dos parâmetros acústicos fornecidos pelo PRAAT é que se determinam as características das curvas entonacionais que acompanham

a

enunciação

das

sentenças

do

corpus

consideradas

majoritariamente como ordem ou pedido pelos juízes, para, em seguida, compará-las às curvas descritas por Moraes (2008) como prototípicas destes atos de fala, com vistas a identificar pontos de semelhança e de divergência. Espera-se, também, verificar em que medida os aspectos prosódicos atuantes na produção do ato de fala interferem na sua interpretação. Das 34 sentenças submetidas aos juízes, foram selecionadas onze para análise da curva entonacional. Os critérios para seleção dessas onze sentenças foram: (i) obterem mais de 90% de respostas semelhantes no teste de percepção; (ii) terem sido identificadas, pelos juízes, com mais de 50% de desvio do ato de fala originariamente pretendido – como o caso das „ordens‟ identificadas por mais de 50% dos juízes como sendo „pedido‟; e (iii) serem

88 identificadas erroneamente como um mesmo ato de fala, diferente dos que estão em foco na pesquisa – é o caso dos „pedidos‟ identificados, pelos juízes, como afirmação ou pergunta. A análise dos dados obtidos será o alvo do próximo capítulo.

89 3 Descrição e Análise dos dados

Neste capítulo, o corpus constituído será descrito e analisado. Inicialmente, foram delimitados, com base em gramáticas de PLE e materiais didáticos voltados para o ensino de português como língua estrangeira, as estruturas morfossintáticas que identificariam ordens e pedidos. Feito isso, hipóteses serão levantadas com base nas teorias estudadas no capítulo 1 para as estruturas preferidas nos atos de fala em análise. Na segunda parte, os resultados dos testes de percepção serão apresentados e analisados quantitativamente, a fim de identificar questões como qual nacionalidade entre os alunos estrangeiros seria mais produtiva na produção de ordens e pedidos. Por fim, será feita uma análise de cunho prosódico, com base nas curvas entonacionais, geradas a partir dos dados mais relevantes identificados no teste de percepção, que serão analisadas à luz do estudo de Moraes (2008).

3.1 Caracterização morfossintática de ordem e pedido

Para iniciar a apresentação dos dados do corpus, vale retomarem-se alguns dos conceitos abordados no Capítulo 1 acerca dos atos de fala em análise: ordem e pedido. Ao formular as situações contextuais que foram utilizadas no teste de compreensão discursiva, ou Discorse Completion Test, (DCT), fonte das sentenças avaliadas no teste de percepção e analisadas acusticamente, considerou-se como possíveis estímulos para a produção de ordens as situações em que o falante se encontrava em posição hierarquicamente superior à do ouvinte (que iria realizar ou não o ato de fala).

90 Dois papéis comunicativos mostraram-se bastante produtivos quando da produção de ordens: papéis de mãe/pai e chefe, ou seja, uma relação em contexto familiar e outra em contexto profissional, relativa ao cargo ocupado no trabalho. Tais relações interpessoais eram incitadas pelas seguintes situações comunicativas: 3. Você tem um filho pequeno, de três anos, que não gosta de comer verduras.Você já não sabe mais o que fazer para que a criança se alimente de forma saudável. Depois de você fazer o prato para ele, você diz: [familiar – superior]

7. Você tem um filho adolescente que não gosta de ajudar nas tarefas domésticas, nem de fazer os deveres da escola. Você decide mudar essa situação e quer que ele arrume o quarto e faça as tarefas do colégio. Então, quando ele está jogando no computador, você fala: [família – superior]

12. Você é presidente de uma empresa brasileira e precisa que sua secretária marque uma reunião com os diretores. Você então chama a secretária até a sua sala e diz: [trabalho – superior]

14. Você é presidente de uma empresa brasileira e quer que um de seus diretores faça um relatório referente aos lucros do mês anterior. Você, então, chama-o a sua sala e diz a ele: [trabalho – superior] Quadro 3.1 – Situações do DCT que sugeriam a produção de „ordens‟

No caso do ato de fala pedido, a situação difere um pouco da situação de ordem. Levando-se em conta a Teoria da Polidez, segundo a qual não se deve causar “ameaça à face” dos participantes da comunicação, verificou-se a preferência pela realização do ato de fala pedido, tendo ele ocorrido inclusive em situações em que se esperava a produção de uma ordem. A isso também se pode atribuir a necessidade de o falante persuadir o ouvinte, e levá-lo a, efetivamente, realizar a ação pensada no momento da enunciação do ato de

91 fala, ou seja, o ato comunicativo só terá sido concretizado com êxito se o ouvinte cumprir a ação enunciada pelo falante, entendendo as palavras como ações. Para o teste de percepção e posterior análise acústica, foram selecionadas sentenças que apresentavam estrutura morfossintática dos atos de fala estudados (ver quadro 3.2), sendo essas as características que foram privilegiadas para as escolhas dos atos de fala pedido, assim como para o ato de fala ordem.

Quadro 3.2 – Estruturas Morfossintáticas dos atos de fala „ordem‟ e „pedido‟

Dentre os contextos situacionais que objetivavam a produção de pedidos, têmse como exemplos:

5. Chegou o dia do pagamento das contas de casa e você está sem tempo para ir ao banco. Seu marido (ou sua esposa) está com o dia menos ocupado que o seu e você quer que ele (ou ela) pague as contas. Antes de sair de casa, você fala: [família – igual]

11. Seu amigo está fazendo aniversário e convidou você para almoçar com ele em um restaurante de que ele gosta muito. Ao chegar lá vocês sentam, se acomodam e o garçom vai falar com vocês: - Boa tarde, o que vocês vão querer? Você diz: [prestação de serviço – superior] Quadro 3.3 – Situações do DCT que sugeriam a produção de „pedidos‟

92 Do total de dados obtidos na aplicação do DCT, 34 enunciados produzidos pelos informantes estrangeiros foram selecionados, por se constituírem nas sentenças que apresentavam o maior número de marcas morfossintáticas características dos atos de fala em estudo, (cf. Quadro 3.2). Outro aspecto favorável à seleção de tais sentenças para o teste de percepção foi a sua configuração em atos de fala diretos, que são identificados como tal através de suas marcas morfossintáticas, e não são uma construção que demanda inferência, inclusive a partir de pistas contextuais não linguísticas (como alguém que diz numa sala abafada: “-Estou com tanto calor”, como um pedido para que a janela seja aberta, ou para que o ar condicionado seja ligado). Nesses atos de fala, seus núcleos puderam ser retirados sem prejuízo do sentido e sem alteração da intenção comunicativa. Foram esses núcleos que, depois de segmentados no programa computacional PRAAT, como já foi mencionado no capítulo anterior, foram organizados em sequência e submetidos à avaliação de 20 juízes (cf. capítulo 2), que os classificariam de acordo com a sua percepção. Nessa seleção, havia 14 elicitações classificadas inicialmente como ordens, por conta de suas marcas morfossintáticas, e 20 como pedidos. Tratando especificamente das produções obtidas via DCT, no que diz respeito às ordens, pôde-se observar que houve uma preferência pelo uso de expressões que amenizassem o caráter autoritário do ato de linguagem ordem – no caso, „por favor‟ e „faz favor‟. Tais expressões, a princípio, caracterizavam o ato de fala pedido, de forma que foi necessário focar a análise no tempo verbal utilizado na elaboração da frase para identificá-las como ordem. Dessa

93 forma, foram selecionados nove enunciados que correspondiam a onze ordens distintas, tendo em vista que um mesmo enunciado continha três ordens:  dado 01_07 - Você vai deixar o computador [[agora]] e, , arrumar o seu quarto e me ajudar para cozinhar, [[agora]], não dá para esperar. (grifos nossos). Esse enunciado torna-se interessante para a análise na medida em que é o único no qual o falante utiliza estratégias de amenização de um ato de fala que provoca uma ameaça às faces positiva e negativa do ouvinte (cf. capitulo 1), e também é o único que contém palavras intensificadoras da ordem, no caso, „agora‟. O gráfico abaixo mostra a ocorrência das duas possibilidades, no corpus.

Gráfico 3.1 – Frequência de ocorrência das estruturas morfossintáticas em „ordem‟.

Pode-se observar que o percentual de ocorrências com o uso da expressão amenizadora do ato de fala ordem é bem mais expressivo do que outras estratégias identificadas, como, por exemplo, o uso do intensificador de

94 ordem „agora‟. Dessa forma, vale notar em que momento do ato de fala ele ocorre. Segundo Kerbrart-Orechioni, outra estratégia de amenizar a força ilocucionária da ordem é apresentar uma razão para se solicitar a ação em questão. Entende-se que a formulação da justificativa não constitui o elemento principal dos atos de fala estudados, o que torna necessário dividir a ordem, bem como o pedido, em núcleo – parte que contém o ato de fala em si, e justificativa. Considerando a preferência pelo uso de elementos morfossintáticos amenizadores de ordem, nota-se que as expressões „por favor‟ e „faz favor‟ não estão posicionadas sempre no mesmo ponto do enunciado, podendo estar: (a) antepostas ao núcleo – dado 03_06 Senhor, [[por favor]], me dá a mala; (b) pospostas ao núcleo – dado 07_03 Filho, você precisa comer algumas verduras. Coma [[por favor]]; e (c) entre duas ordens seguidas – dado 01_07 Você vai deixar o computador agora e, [[por favor]], arrumar o seu quarto e me ajudar para cozinhar, agora, não dá para esperar.

Gráfico 3.2 – Ocorrência do posicionamento de „favor‟ em relação ao núcleo do ato de fala „ordem‟.

95 Outra estrutura morfossintática presente nos dados é o uso de intensificadores da ordem, no caso a palavra „agora‟. Ela foi encontrada em três enunciados e mostrou-se a segunda estrutura mais produtiva. Em relação ao seu posicionamento, essa palavra apareceu sempre no fim do ato de fala, portanto, posposto ao seu núcleo, como em: 

dado 03_07 - Desliga esse computador, quero que você

estuda [[agora]].

Mais uma característica dessa estratégia é que, nesses casos, não se observou a presença da justificativa para o núcleo do ato de fala, como ocorreu nos enunciados em que aparece o uso de „favor‟. Já nos enunciados em que ela ocorre, nota-se que o núcleo das ordens vem depois de sua justificativa. Em relação aos pedidos, observa-se que dois tipos de estrutura são produtivos e esses, na maioria das vezes, não co-existem em um enunciado. São: uso da expressão composta pela palavra „favor‟, assim como nas ordens amenizadas, e o uso dos verbos no futuro do pretérito ou imperfeito do indicativo. A frequência de tais estruturas nos dados pode ser observada no gráfico 3.3.  Dado 01_08 - Você [[poderia]] repetir, ou explicar de novo porque eu acho que eu tenho algumas dúvidas.  Dado 04_08 - Você pode repeter ou dar mais explicações, faz [[favor]].

96

pretérito imperfeito do indicativo

Gráfico 3.3 - Frequência de ocorrência das estruturas morfossintáticas em „pedido‟.

Observa-se que, quando há preferência pelo uso de „favor‟, há também uma locução verbal composta pelo verbo poder + verbo principal no infinitivo, como pode ser visto no exemplo acima. Nesse caso, „favor‟ aparece, em 90,9% de um total de 11 enunciados, depois do núcleo do ato de fala e depois de sua justificativa, quando há alguma, enquanto apenas 11,1% aparecem antes do núcleo e também antes da justificativa do ato de fala pedido. Esses dados podem ser mais bem visualizados no gráfico 3.4.  

Dado 03_05 - Querido, você pode ir ao banco pra, para pagar as contas pra mim, por [[favor]]. Dado 01_10 - Pai, por [[favor]], eu preciso do seu carro, pode me emprestar?

97

Gráfico 3.4 – Ocorrência do posicionamento de „favor‟ em relação ao núcleo do ato de fala „pedido‟.

Em relação à ocorrência dos tempos verbais do modo indicativo, futuro do pretérito e pretérito imperfeito, observa-se que os verbos nesses tempos constituem os núcleos do ato de fala pedido, e em apenas uma ocorrência esses verbos apareceram tanto no núcleo quanto na justificativa (dado 06_08 Desculpa, professora, eu não entendi a pergunta, se você [[poderia]] repetir [[seria]] bom pra mim). A possibilidade de ocorrência de vários desses tempos verbais encontra explicação na tese de doutorado de Rebello (2008), em que a autora investiga o emprego do pretérito imperfeito pelo futuro do pretérito do indicativo. Em seus estudos, confirma-se que essa troca é uma tendência no português do Brasil, contudo não de forma aleatória. Há fatores relacionados ao contexto comunicativo que regem a escolha do tempo verbal, e a Teoria da Polidez traz justificativas para isso. Nos dados, essa substituição se deu em sentenças que exigiam do falante um elevado grau de polidez, como no caso de realizar solicitações a pessoas de nível hierárquico superior ao seu, o que contraria os estudos de Rebello. Contudo, isso pode ser justificado pelos argumentos da autora para seu estudo de doutorado, a escassez de “meios

98 que orientem o professor de PBE e o aprendiz estrangeiro de realizarem esta substituição de maneira eficaz” (2008: 10)

3.2 Interpretação de ordem e pedido sob a ótica da percepção Do universo de elicitações produzidas por falantes não nativos de português na aplicação do DCT, primeiramente foram segmentadas no programa computacional PRAAT, como já mencionado (cf. capítulo 2), quatorze sentenças com marcas morfossintáticas de ordem e vinte com marcas morfossintáticas de pedido. Em seguida, essas sentenças foram submetidas à avaliação dos juízes, constituindo-se, assim, o teste de percepção. Das

quatorze

elicitações

de

ordens,

dez

foram

identificadas

corretamente pela maioria dos juízes do teste de percepção (mais de 50% ), enquanto quatro tiveram outro tipo de classificação. Dos pedidos, dezessete das vinte elicitações definidas como tal obtiveram êxito em sua identificação, sendo classificadas pela maioria dos avaliadores como sendo o ato de fala em questão, enquanto apenas três desviaram do objetivo. Nota-se, através dos números, que a quantidade de desvios é equivalente nos atos de fala em questão, não havendo um que se destaque pela maior regularidade de identificação. Tais informações é o que demonstra o quadro 3.4

Alvos (atos de fala produzidos) Ordem

Total (34 sentenças avaliadas no teste de percepção) 14

Acertos (>50 % de identificação com o ato alvo) 10

Desvios (50 % de identificação com o ato alvo - ordem) 7

Desvios (50 % de identificação com o ato alvo – ordem) 8

Desvios (50 % de identificação com o ato alvo)

Desvios (H* L- no primeiro terço da sílaba.

107 a) Requests

Figura PRAAT 3 – Request 1

A frase „ A:: você pode me emprestar o carro‟, que pode ser observada pela curva entonacional acima, foi identificada por 100% dos juízes como sendo um pedido. Sua curva melódica termina em direção ascendente possuindo a configuração da palavra final em LH*, alinhado no primeiro terço da sílaba, na tônica, e tom de fronteira H%. Tal desenho assemelha-se com a proposta de Moraes (2008) para tal ato de fala. Essas mesmas características são observadas nas curvas melódicas das figuras 4 e 5 geradas pelo PRAAT. A diferença no contorno entonacional que elas apresentam é em relação à posição do acento tônico final, pois em „Você poderia repetir‟ tem-se tom baixo (L) na sílaba tônica final, enquanto que em “Eu queria um vinho verde” a tônica final apresenta tom alto (H). Tal diferença pode ter ocorrido devido ao número de sílabas e pauta acentual das palavras finais das sentenças em análise: verde é dissílaba e paroxítona,

108 enquanto repetir é trissílaba e oxítona. Tais sentenças foram identificadas pelos juízes com 95% e 90% de acerto, ou seja, quase 100% das pessoas submetidas ao teste de percepção entenderam tais enunciados como sendo o ato de fala pedido. Pode-se então considerar que a entonação, nas frases analisadas na categoria de pedido, foi aspecto decisivo na sua identificação como tal, uma vez que não há semelhança de cunho morfossintático entre sentenças. Embora as estruturas sejam caracterizadoras do ato de fala pedido (poder+ verbo principal / futuro do pretérito + verbo principal / imperfeito do indicativo), não se pode deixar de considerar que o aspecto comum às três sentenças são suas curvas melódicas, que formam o mesmo contorno, e apresentam as mesmas características no que diz respeito ao acento tonal. Assim, quanto à forma estrutural, não apresentam as semelhanças (cada frase é estruturada morfossintaticamente de formas distintas, embora as três sejam características de pedidos), que existem no que diz respeito à entonação.

Figura PRAAT 4 – Request 2

109

Figura PRAAT 5 – Request 3

b) Interrogativa total neutra Há uma grande proximidade entre o contorno melódico do ato de fala pedido e dos enunciados identificados por Moraes (2008) como interrogativas totais, como o próprio autor já apontara antes26. Para distinguir as duas curvas melódicas, a questão do alinhamento acentual da sílaba tônica é de fundamental relevância. Nos pedidos, o alinhamento ocorre no primeiro terço, ou seja, no início da sílaba tônica. Já em interrogativas totais neutras, ele se dá na margem direita da vogal acentuada, ou seja a dois terços da tônica, na sua porção final. Contudo, não houve diferença de percepção por parte dos juízes em relação à identificação como pedido das interrogativas totais neutras, sendo que, das quatro curvas caracterizadas como tal, duas („Você pode me 26

Cf. MORAES & COLAMARCO, 2007

110 emprestar o carro‟ e „Você poderia repetir ou explicar de novo‟) foram identificadas por 100% dos juízes como pedido. Já as demais frases („Você poderia marcar uma reunião pra mim na sexta-feira‟ e „Pode me emprestar o carro no fim de semana‟) tiveram o percentual de identificação como pedido em 90% e 95%, respectivamente.

Figura PRAAT 6 - Yes-no question neutral 1

111

Figura PRAAT 7 - Yes-no question neutral 2

Figura PRAAT 8 - Yes-no question neutral 3

112

Figura PRAAT 9 - Yes-no question neutral 4

No caso de „Figura PRAAT 7‟ ocorre um período composto por orações coordenadas. Há uma queda da F0 na fronteira das orações com um alongamento do conectivo „ou‟. Nesse enunciado observa-se ainda uma pausa não preenchida, que não parece ter influenciado nos resultados. Há um movimento descendente ascendente na última palavra do enunciado, onde se localiza a sílaba tônica final. Já nas „Figuras PRAAT 8 e 9‟, que refletem produções que obtiveram 90% e 95%

de identificação como pedido pelos

juízes, observa-se um tom alto (H) na sílaba tônica, mantendo-se até o fim do enunciado, com tom de fronteira H%. Somente na „Figura PRAAT 6‟, correspondente a 100% de identificação como pedido, observa-se um movimento ascendente descendente, com subida na postônica, seguida de queda com tom de fronteira L%. Como o alinhamento da sílaba acentuada acontece próximo à margem direita, tal enunciado enquadra-se no padrão descrito por Moraes (2008) para interrogativa total neutra. O movimento ascendente descendente deve ter sido fator determinante

113 para sua identificação como pedido por todos os informantes do teste de percepção.

c) Asserção Em geral, o enfoque do contorno melódico em frases definidas por Moraes como asserções (“statements”) dá-se em função do acento pré-nuclear. Contudo, tal desenho irá aproximar sua curva daquelas características de frases definidas como interrogativas disjuntivas (“alternative questions”), sendo assim variantes alofônicas, com um contorno /L*H/ ou /LH*/. Para solucionar tal impasse, Moraes (2008) propõe que seja considerado para as asserções o acento nuclear, e não mais o pré-nuclear. Dessa forma, há um movimento descendente entre a sílaba pretônica e a tônica, com a representação bitonal /HL*/, seguida por um tom de fronteira L%. As características de asserção estão presentes, como já mencionado, na configuração das elicitações identificadas pelos juízes como ordens; contudo, essas possuem uma peculiaridade, iniciam-se com uma palavra em que há um ataque silábico alto. No caso das sentenças identificadas como pedido e que apresentam comportamento de asserções, a palavra que inicia a frase possui um ataque baixo, sendo essa a principal marca prosódica que permite distinguir, neste caso, o ato de fala ordem do pedido. Na sentença observada na „Figura PRAAT 10‟, fica nítida a altura em que a F0 inicia a frase, um nível baixo em relação à sílaba que a segue. Observa-se que há uma pausa preenchida (a::) por uma vogal, que, não obstante, nessa frase não demonstra influência nos resultados do teste de percepção, a exemplo do que ocorreu na sentença correspondente à „Figura

114 PRAAT 3‟. O enunciado abaixo foi identificado por 90% dos juízes como sendo um pedido, e 5% como ordem. A justificativa para essas duas classificações pode ser a semelhança entre as curvas melódicas de tais atos de fala, que se diferenciam pelo seu ataque, alto para ordens e baixo para asserção.

Figura PRAAT 10 - Asserção 1

Na „Figura PRAAT 11‟, tem-se um período composto por coordenação, em que há uma relação de adição entre as duas orações, e o pedido está concentrado na primeira oração. Nela observa-se um comportamento semelhante ao do enunciado acima, tendo início com uma sílaba em nível baixo da F0. Contudo, a segunda oração começa por um ataque alto, o que caracteriza o ato de fala ordem, tratando-se assim de um enunciado misto. Esse ato de fala foi identificado por 90% dos juízes do teste de percepção como sendo pedido e por 10% como se tratando de uma ordem. Percebe-se, assim, que o caráter duplo da sentença influenciou a compreensão dos ouvintes, levando-os a focar em um dos atos de fala presentes no

115 enunciado, de acordo com o seu comportamento entonacional, o que poderia levá-los a um equívoco de compreensão, e gerar, assim, um ruído na comunicação entre os falantes.

Figura PRAAT 11 - Asserção 2

Nas duas sentenças que se assemelham ao padrão descrito como asserção por Moraes (2008), observa-se que há também uma regularidade no que diz respeito à morfossintaxe. Ambas apresentam o verbo no imperfeito do indicativo, sendo fator determinante a questão de uma delas ser formada por um período composto por coordenação.

116 Considerações finais Segundo Searle (1981: 21), “falar uma língua é adotar uma forma de comportamento regido por regras, sendo estas regras de uma grande complexidade. Aprender uma língua é (inter alia) aprender e dominar essas regras”. As regras a que Searle se refere não são apenas de cunho estrutural, mas sim regras de uso desse idioma, regras que o individualizam e trazem consigo não só estruturas linguísticas, mas também marcas culturais do país do qual esse idioma é língua mãe. Portanto, na tarefa de aprendizado de uma língua, faz-se necessário ampliar a ótica de análise para além da forma, e considerar também os aspectos pragmáticos e prosódicos que a envolvem. Ao longo do processo investigativo, ficou patente o reducionismo dos materiais didáticos, aqui analisados, de ensino de PLE, que abordam de forma simplista os aspectos pragmáticos e prosódicos da língua. Fica por conta da inferência do aluno ou da disponibilidade do professor estabelecer as relações entre a estrutura formal da língua e os contextos interacionais adequados de uso. No que se refere ao ensino de pronúncia, a prosódia exerce papel relevante na medida em que participa da caracterização de diferentes atos de fala. No entanto, a maioria dos manuais de PLE não reserva espaço para aspectos referentes à produção oral, sejam eles de natureza segmental ou suprassegmental. Novamente, cabe ao professor tentar suprir as lacunas. No âmbito do ensino de PLE, ainda são escassos pesquisas e métodos que relacionem pragmática à prosódia. Este foi o motivo que deu origem ao tema desenvolvido neste trabalho e também a razão pela qual parte das

117 referências aqui utilizadas teve de ser buscada em material voltado para o ensino de inglês como língua estrangeira. No que diz respeito aos atos de fala ordem e pedido, os dados aqui analisados indicam que os aprendizes de português língua estrangeira conseguem perceber e produzir regras de uso que vão além do que os manuais e gramáticas propõem para seu ensino. Isso pode ser atribuído ao contato dos alunos estrangeiros com falantes nativos da língua portuguesa, uma vez que os aprendizes estão em contexto de imersão linguística. No que tange às ordens, pôde-se observar, nos dados, que o contexto situacional e o papel comunicativo desempenhado pelos interlocutores influenciam diretamente nas escolhas linguísticas para a realização desse ato de fala. Essas escolhas devem, portanto, ser compreendidas à luz dos estudos de base pragmática. Isso leva a crer que o uso da língua em sua unidade mínima de comunicação precisa ser considerado em todos os seus aspectos para ser compreendido e ensinado, seja como língua materna ou estrangeira, e não apenas sob o ponto de vista formal, como tem sido tratado pelos atuais manuais didáticos de PLE. Em relação aos pedidos, também se pôde observar grande relevância do contexto pragmático para as suas produções. Dentre os informantes estrangeiros, notou-se que não há relação entre a situação discursiva e as escolhas morfossintáticas na produção de pedidos, mas sim uma relação de cunho prosódico. Observou-se, também, que as estruturas gramaticais usadas não são apenas as referenciadas por Perini e Hutchinson & Lloyd. Entretanto notou-se que os atos de fala pedido são privilegiados pelos falantes em relação ao ato de fala ordem, por serem atos comunicativos menos agressivos à face

118 do ouvinte, e, consequentemente, por possuírem maiores chances de serem realizados com êxito. Isso mostra que os alunos estão, de alguma forma, atentos à situação pragmática que permeia a produção dos atos de fala ordem e pedido. O ensino dos atos de fala segue moldes tradicionais, focados na forma, com ênfase em tempos e modos verbais, o que não é o suficiente para se dominar todas as regras pragmáticas e os elementos prosódicos que permeiam sua produção e que são de fundamental relevância para o sucesso do ato comunicativo. Vale pensar se os materiais didáticos consideram que cabe ao professor o papel de apresentar aos alunos, que aprendem português como língua estrangeira, as diversas possibilidades situacionais, estruturais e entonacionais que podem ser usadas na produção de ordens e pedidos. Porém, essa prática é arriscada, levando em conta a real situação do mercado de trabalho dos professores de português língua estrangeira, que, por vezes, não

recebem

a

formação

necessária

para

poderem

arcar

com

tal

responsabilidade. Outra questão é que um pensamento ingênuo como esse tiraria a função principal do material didático de conduzir o aluno a uma aprendizagem eficaz (que o possibilite usar a língua aprendida para a comunicação). Os resultados do teste de percepção deixaram evidente que, por vezes, o caráter prosódico se sobrepõe ao formal na identificação dos atos de fala ordem e pedido. Isso indica, mais uma vez, que um ensino que privilegia a forma em detrimento de aspectos pragmáticos e prosódicos não dá conta de

119 preparar o aprendiz de língua estrangeira para a interação comunicativa com falantes nativos. Só a interação entre fatores gramaticais, pragmáticos e prosódicos poderá tornar mais eficiente o ensino de pronúncia em PLE, nos moldes da proposta de Searle citada no início deste capítulo: falar uma língua é dominar suas regras formais, pragmáticas e fonológicas.

120 Referências Bibliográficas

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124 ANEXOS

Anexo 01 – Ficha de identificação preenchida pelos participantes da elaboração do corpus oral, realizado por meio de um DCT.

125 Anexo 02 – Transcrição dos dados obtidos durante a aplicação do Teste de Compreensão Discursiva (DCT)

N. Identificação 01_01 01_02

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Situação Boa tarde, eu acho que eu vou dar um olho só. E se eu preciso de uma coisa eu vou chamar você. Professora, sou Laura quem fala, eu queria avisar é... de uma situação, eu acho que amanha não vou poder chegar na aula porque eu tenho uma reunião e é impossível de trocar o horário, me desculpa e... eu acho que, eu espero que não vai ser um problema. Eu vou, próxima aula vou chegar ao ponto. Se ele quer crescer forte, e inteligente, tem que comer verdura. Estou aqui na verdade para pedir um aumento de salário. Eu queria pedir esse aumento de salário porque eu acho que eu trabalhei bastante para a empresa e que ela rola bem hoje, porque eu acho que eu mereço esse aumento, não sei, o que que você acha, eu acho que a gente poderia conversar sobre isso, por favor. O amor, eu acho que você tem tempo livre hoje, não. Eu vou trabalhar muito pra entregar o trabalho amanha e seria ótimo se você poderia pagar a conta da água da casa, então, se você quiser eu poderia devolver uma outra coisa pra você. Claro que sim senhor, você, o senhor tem que deixar a bagagem pra mim, porque você não pode trazer a bagagem no avião, sim, no avião sim, mas não com você, na sala com os passageiros, então, por favor, eu vou me preocupar do seu bagagem, deixa-la por favor. Meu filho, agora você tem que parar de zuar, porque não dá para continuar assim, você não faz nada para a escola, não me ajuda na casa, eu não gosto isso, eu acho que as coisas têm que mudar. Então você vai deixar o computador agora e, por favor, arrumar o seu quarto e me ajudar para cozinhar, agora, não dá para esperar. Professor, por favor, isso não é muito claro para mim. Você poderia repetir, ou explicar de novo porque eu acho que eu tenho algumas dúvidas. Não espera por ele e coloca as folhas sobre os papéis dele. Ele não pode fazer isso. Se quando voltar ele não estar feliz vou falar pra ele que ele tem que respeitar meu espaço. Pai, por favor, eu preciso do seu carro, pode me emprestar? Vou fazer muita atenção e, com certeza você pode me dar sua confiança. Boa tarde, bom, a gente vai começar com um vinho tinto, pode ser, e depois eu estou com muita fome, não seu para os outros, mas a gente vai tomar um grande pizza e cm certeza

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N. Identificação 02_01

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doces depois. Por favor, Maria, eu vou... preciso de organizar uma reunião com os outros diretores. Ëéé... você pode combinar com eles, e ver qual seria o melhor dia, o melhor horário, pra acomodar, não sei, qual seria o melhor. Eu acho que pra mim eu posso::: estar livre quando eles querem. Oi alunos, boa tarde. Ninguém fez os exercícios, é isso? Eu acho que não é muito profissional e eu acho que você não vãi conseguir aprender bem e rápido, é::: o português, se você não pratica na, fora da faculdade. A gente tem aulas dois horas por semana, é pouco então se você não tenta de trabalhar mais sozinho vai ser difícil. Acho que você vai perder tempo, que você poderia chegar mais rápido ao seu objetivo. Bom, agora vamos ver a situação da empresa hoje. Eu preciso de conhecer todos os números, todos os, ééé::: a questão econômica, e sem mentir eu quero, eu queria um documento bem feito, um resumo sobre o lucro do mês anterior, por favor, preciso isso para, rápido.

Situação Boa tarde, eu estou procurando um, ah, uma roupa, um vestido porque esse fim de semana eu tenho que ir pra uma festa. Alo, é o Amance, do curso de português, tudo bom. Eu liguei pra você pra, só pra avisar você que infelizmente não vai ser possível a gente se encontrar amanha que eu totalmente esqueci mas eu marquei uma reunião exatamente no horário da aula, então eu so queria avisar você e remarcar outro dia Eu passei o dia inteiro pra cozinhar pra vc, você não agradece nem vai comer. Pra mim tanto faz não nada não, você vai ter que comer e eu so preparei coisas boas pra você, por exemplo quiabo é igual a batata fritas, só que verde, mas você não sabe porque você não quer experiementar. Eu queria falar com você a respeito do meu trabalho, ou seje, da, você sabe que faz muito tempo que eu trabalho né, na sua empresa, eu gosto muito do, eu estou ainda gostando muito, mas eu tenho a impressão que eu me dediquei muito mas que a a empresa ainda não agradeceu muito aos meus esforços, então eu queria pedir pra você alguma coisa pra, pros serviços que eu forneci durante todos esses anos, como, não sei, uma semana de férias ou um aumento de salário. Oi querida, eu te falei que eu recentemente fiquei muito ocupado, fiquei com as, eu fiquei, (pausa) eu trabalhei muito e eu não te teve muito tempo de cuidar dessas coisas, hoje também vou ter que correr, correr pra, pra empresa de um cliente e cuidar do meu negocio, então eu queria saber se você, se você pode ao lugar de mim ir ao banco e pagar as contas, que eu não vou poder hoje.

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Precisa sim. Se o senhor (tosse) pode deixar sua mala se não não vai poder (tosse) entrar no avião com essa bagagem, então (pausa), é, eu vou pedir pra você deixar a bagagem com a gente, que a gente vai cuidar dela. Oi menino, eu percebi ultimamente que você não ficou muito preocupado com as escolas e a sua mãe reclamou que você não estava, não ajudava muito ela, nem sua irmã, nem mim, então eu queria que você seja mais legal com a sua família e também mais dedicado aos estudos. Desculpe senhora mas, faz uma hora que eu to na sua aula e ate agora não entendi nada. Eu vou precisar de mais tempo, eu acho, ou o melhor será você falar menos rápido ou em português certinho, que assim não dá. Eu sinto muito mas vou ter que pedir você tirar todas as suas coisas do, da mesa que assim não tem como. Eu ate hoje não falei nada que o seu desarrumado ficava na sua mesa, mas agora não dá. Você vai ter que ou mudar o seu jeito de trabalhar ou eu vou embora e achar uma outra mesa. Oi pai, eu esqueci de falar mas no fim de semana que vem eu tenho festa de uma amiga minha que mora a uns 25 quilômetros daqui. Eu queria emprestar o seu carro, que eu também vou ter que levar 6 ou 7 amigos pra lá, e ninguém tem carro, então queria saber se você pode emprestar o carro pra mim. Eu vou devolver o dia depois sem problemas. Eu vou dormir lá. Não sei, o meu amigo conhece o cardápio, talvez ele sabe o que que é melhor pra mim. Oi meu bem, eu preciso da sua ajuda. Vou pedir um favor pra você. Vou querer marcar uma reunião com os diretores, é bastante urgente. Tem como você ligar pra eles e marcar segunda as seis horas? Obrigada. Então, eu sei que vocês se deram bem na prova de vestibular e que vocês estão muito feliz agora, vocês trabalharam muito por isso e eu admiro vocês por isso, mas não quer dizer que agora vai ser tudo fácil. Vocês vão ter que estudar, continuar estudando e fazer as tarefas que se não não vai dar vocês vão repetir muitos anos e nunca vão ter as oportunidades de .. as boas oportunidades para assistir a um estágio ou arrumar um trabalho sendo tão pouco sério. Boa tarde. Eu vou precisar de um relatório a respeito dos lucros do mês anterior. Eu pensei em você (pausa) e eu quero, queria que você faça isso pra mim, se você tiver tempo.

Situação Eu queria um vestido para usar essa noite para ir a um festa. Oi professora, eu queria dizer que eu estaja com doença, eu não posso atender a aula. Olha filho, você tem que comer a verdura pra ficar forte.

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Eu queria falar sobre o meu salário eu acho que eu mereço uma, um salário maior porque eu to trabalhando muito bom. Querido, você pode ir ao banco pra, para pagar as contas pra mim, por favor. Senhor, por favor, me dá a mala. Desliga esse computador, quero que você estuda agora. Com licença, professora, eu não entendo. Você pode repetir, por favor. Que bagunça é essa. Pode arrumar isso pra mim, por favor. Pai, pode me emprestar o carro no fim de semana por favor. Eu queria um vinho verde, por favor, e um frango assado. Você poderia marcar uma reunião pra mim na sexta-feira, por favor. Se você não fazer o trabalho eu não posso te dar uma nota agradável. Eu queria de um relatório de vocês ate na semana que vem. Situação Boa tarde, eu vou a uma festa com amigos, tranquilo, eu queria comprar um roupa legal, o que você tem, o que eu posso comprar aqui? Olá professor, beleza, eu cou Eric, eu tenho um pequeno problema porque eu não posso ir na aula de português amanha porque eu tenho que ir na outro lugar. Nos podemos marcar para um outro dia se isso é possível. Obrigada. Você deveria comer as verduras porque é bom para saúde, para ter vitaminas e para ser forte como Popeye. Eu fiz isso para você, você deveria se alegrar comigo, tentar experimentar e comer um pouco o que eu fiz pra você. Olá patrão, eu queria saber uma coisa, eu estou na empresa desde muitos tempos, eu trabalho muito bem, você nunca fez criticas sobre meu trabalho, é, eu queria saber se pode ser possível de eu receber um pouco mais dinheiro, porque eu estou aqui desde dez anos, quinze anos, nunca teve problema, então eu espero uma resposta rápida. Amor, você pode ir na banco para fazer o pagamento das contas que nos acabamos de receber, eu não posso ir hoje porque eu estou muito ocupado no trabalho e outras coisas. Você pode ir para mim, obrigada. Desculpe, eu queria ter seu mala para fazer um cheack in completo, você pode me dar, eu vou fazer registração, Obrigada. Pare de jogar no computador, nos temos que, você nos ajudar a fazer tarefas domésticas, por exemplo, você pode tentar limpar sua quarto que é muita suja, e não pode continuar assim. Pare e ajude-nos. Professora, eu tenho um problema, eu não entendo o que você acabou de dizer, você pode repeter ou dar mais

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explicações, faz favor. Eu tenho que trabalhar, você pode tirar seus papeis e outras coisas da minha mesa, porque está cheia? Você deveria organizar a um pouco mais sua mesa para ter mais espaço, obrigada, se você pode fazer isso vai ser o melhor para nós. Pai, eu preciso usar o carro para a próxima fim de semana para ir na uma festa com amigos. Você pode me emprestar o carro, faz favor? Garçom, nos queremos tomar um chopp, se você tem um chopp gelado, faz favor. Cara secretária, preciso que você marca uma reunião com os diretor da empresa, daqui um semana que vem, se você pode fazer isso vai ser legal para mim, obrigada. Alunos você tem que fazer suas trabalha, seus trabalhos, na tarefas de casa, se você não vai fazer eu vou não fazer para vocês. Eu acho que é o melhor maneira, melhor jeito de aprender é de fazer o trabalho da casa, se você não vai fazer isso você não vai memorizar e não pode lembrar tudo o que nos vamos aprender em sala. Vai sar daqui um pouco fim de ano e eu queria saber o que você fez no seu trabalho para saber o que funciona e o que não funciona, para tentar melhorar e para fazer correção para o ano que vem.

Situação Obrigada, eu prefiro ver primeiro sozinho, se eu precisa ajuda de você eu volta pra você, porque eu tenho preferência pessoal e eu queria ver primeiro sozinho, obrigada. Olá Andréa, desculpa, eu marquei hoje reunião com meus parceiros de trabalho. Nos podemos desmarcar ou trocar o horário de aula, por favor? Obrigada. Olha, você conhecer o desenho Popai. Ele come sempre coisas verdes pra crescer e tem energia pra briga com Brutos. Então melhor você come, ou então você fica sempre pequeno como agora. Senhor, eu marquei reunião com você por causa eu trabalha agora muito tempo aqui, meu ultimo aumento de salário é ja muito tempo atrás. Eu quis perguntar se tem uma possibilidade real sobre um aumento de salário. As contas de luz, de água chegam hoje, eu não tenho tempo hoje. Você pode ir pra o banco e paga as taxas de juros, ou se você não vai eles desligam o luz e nós ficamos sem energia aqui. Senhor, se você me não dá o mala, você pode ficar com ele, mas com esse tamanho de mala você não pode entrar o avião. Os companheiros de avião que vão com você não te deixam entrar e se você fazer bagunça eles chamam o segurança de aeroporto e eles la é obrigatório de entregar o mala. Então

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você pode escolher agora ou você vai perder o seu vôo ou sua mala. Filho, você pode ajudar ou não? Todo mundo aqui em casa ajuda, todos tem tarefas próprias, mas só você não liga pra essa coisa. Olha, você quer um novo computador para novos jogo? Se você quer, você pode esquecer, se você não ajuda não recebe. Como funciona essa, eu não entende a coisa direito. Você pode repetir por favor? Olha, você deixa sua coisas na sua lugar, na sua mesa, por favor. Mas se isso acontece de novo, eu tenho aqui uma coisa que destruir papel, se você chega aqui de novo eu vou jogar essa daí dentro e você tem que escrever tudo de novo, arrumar tudo de novo. Pai, você pode me emprestar o carro? Eu queria ir a um festival com meus amigos. Tem possibilidade de você me emprestar o carro? Boa tarde, eu queria um cerveja e o prato principal vegetariano. A senhora pode marcar uma reunião com meus parceiros? Melhor você manda um e-mail, todo mundo pode ler. Pede eles uma resposta, se eles podem ir ou não. O senhor pode entregar os exercícios para a próxima aula, por favor? Porque eles são importantes para as notas, e eu não sei que, o senhor quer ficar sem grau, grau I, eu tenho que avisar você, e para isso o matéria para casa é muito importante. Com licença, você pode entregar logo os referentes aos lucros do ultimo mês, se não todo mundo aqui vamos passar por uns problemas porque nos recebemos o fiscalização de ministério de fazenda aquim eu acho que não é bom para a reputação da nossa empresa.

Situação Boa tarde, eu quero um vestido para uma festa esteno fim de semana, eu gosto dos cores pretas e sombras e um vestido bem largo porque eu quero dançar mas sem que eu esteja com vergonha. Bom dia professora, eu queria me desculpar porque eu não vou poder ir na aula de português, é: porque já marquei um horário com outro amigo. Se você comer verduras vai ter um bolo de chocolate em sobremesa. Eu acho que trabalhei muito para a sua empresa, que mereço alguma compensação, então gostaria que eu tivesse mais dinheiro em cada mês. Oi querido, eu não tenho tempo de ir pra o banco, então se você tiver o tempo de ir pra mim seria ótimo.

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Desculpa senhor, mas eu preciso de sua mala pra fazer o cheack in, se não vai ter problemas. Eu decidi de vender o computador porque você sempre está fazendo coisas com o computador e não, você não arruma o seu quarto, você não trabalha pra, você não estuda para a escola, então, tem que atuar. Desculpa, professora, eu não entendi a pergunta, se você poderia repetir seria bom pra mim. Eu preciso do meu espaço de trabalho então com as suas, os seus papeis na minha mesa não posso, tire as suas coisas, por favor. Oh pai, sabe, eu vou para uma festa este fim de semana, então, seria possível que você me empreste o seu carro, dá pra ir até, até Ipanema com o seu carro? Eu gostaria a mesma coisa que o meu amigo vai pegar. Por favor, preciso de marcar um horário com os outros diretores da empresa, se for possível faça isso pra esta tarde. Gente, tem um, é, quando::, É::ser aluno significa estudar um pouquinho na casa, não é bastante ficar aqui na mesa da aula sem fazer nada, então espero que a semana que vem vocês vão fazer o exercício que eu vou dar pra vocês. Boa tarde, eu preciso dum relatório dos lucros do mês anterior, e faça isso pra mim, por favor, porque eu não tenho tempo esta semana.

132 Anexo 03 – Ficha de identificação e instruções recebidas pelos participantes do teste de percepção.

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO Nome: Sexo:

(

) M [x]

(

) F [y]

( ( (

) A – 15 a 20 anos ) C – 31 a 40 anos ) E – acima de 55 anos

( (

)B – 21 a 30 anos )D – 41 a 55 anos

(x,y)

Idade:

Profissão: Contato: (e-mail e/ ou tel.)

Instruções  Você vai ouvir sentenças em português, faladas por pessoas estrangeiras.  Indique no formulário, da próxima página, a opção em que melhor se enquadra o que você ouviu.  No caso de optar por „outro‟, especifique sua opinião usando apenas uma palavra. OBS.: Algumas idéias para a opção „Outro‟: dúvida, afirmação, desejo, ameaça, interrogação, entre outras coisas que você possa entender ao ouvir a gravação.

Muito obrigada pela sua colaboração!

133 Anexo 04 – Formulário preenchido durante o teste de percepção

TESTE DE PERCEPÇÃO 01) ( ) Ordem 02) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Pedido ( ) Outro: ( ) Outro: _____________ _____________

03) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

04) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

05) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

06) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

07) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

08) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: ______________

09) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

10) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

11) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

12) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

13) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

14) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

15) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

16) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

17) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

18) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

19) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

20) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

21) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

22) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

23) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

24) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: ______________

25) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

26) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

27) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

28) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

29) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

30) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

31) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

32) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

33) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

34) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

35) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

36) ( ) Ordem ( ) Pedido ( ) Outro: _____________

134 Anexo 05 – Transcrição das sentenças ouvidas pelos juízes

N. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Sentença Você vai deixar o seu computador agora Desliga esse computador Eu queria um relatório de vocês Você pode ir para mim Você pode ir para o banco e paga os taxas de juros Faça isso para essa tarde Você pode me emprestar o carro Você poderia repetir ou explicar de novo Pode repetir Você pode tratar de limpar sua quarto Eu queria um cerveja e o prato principal vegetariano Você poderia repetir Você pode em lugar de mim ir pro banco e pagar as contas Você pode me emprestar o carro Tem possibilidade de você emprestar o carro Preciso de marcar um horário com os outros diretores da empresa Eu espero uma resposta rápida Empreste o seu carro A senhora pode marcar uma reunião com os meus parceiros Me da a mala Você pode repetir ou dar mais explicaçaos É melhor você mandar um email todo mundo pode ler Preciso dum relatório dos lucros do mês anterior Eu queria um documento bem feito Pode me emprestar o carro no fim de semana Nos queremos tomar um Chopp, se você tem um chopp gelado O senhor pode entregar os exercícios para o próxima aula Faça isso pra mim Você tem que comer a verdura Você pode tirar seus papeis e outras coisas da minha mesa Você pode entregar logo os referentes aos lucros do ultimo mês Eu queria um vinho verde Você tem que fazer suas trabalhas Gostaria que eu tivesse mais dinheiro a cada mês Quero que você estuda agora Você poderia marcar uma reunião pra mim na sexta feira

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