Uso de sistemas de autoria da web 2.0 para facilitar o Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo de professores de espanhol em formação (2015)

Uso de sistemas de autoria da web 2.0 para facilitar o Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo de professores de espanhol em formação1 Use of web 2.0 authoring tools as facilitators of Technological Pedagogical Content Knowledge of pre-service Spanish language teachers Gonzalo Abio2 Resumo: A adoção e integração das TIC nas práticas educativas não são processos fáceis nem diretos, apesar dos esforços que são realizados através das diversas ações formativas com os docentes. Neste trabalho, que toma como base os modelos TAM e TPACK, relatamos uma experiência de apresentação e uso por parte de professores de espanhol em formação de Quizlet e Bab.la, duas ferramentas de autoria da web 2.0 que consideramos serem de uso fácil e de grande utilidade potencial. Segundo as opiniões dos participantes, que foram reunidas em um questionário e nas atividades produzidas, observamos que não houve dificuldades no trabalho com as duas ferramentas e que ambas foram percebidas como importantes ou úteis para o estudo de línguas, mas mostrou-se uma preferência algo maior por Bab.la, pois pode ser apresentada na língua do usuário, enquanto Quizlet aparece apenas em inglês. Palavras-chave: Quizlet. Bab.la. Ferramentas de Autoria para Professores. Abstract: The adoption and integration of ICT in educational practices are not direct or easy processes, despite the efforts that are carried out through the various training activities with teachers. In this paper, based on the TAM and TPACK models, we report an experience of presentation and use of Quizlet and Bab.la, two web 2.0 authoring tools, by pre-service teachers of Spanish language. We consider that these two authoring tools are easy to use and with great potential utility. According with the opinions of participants obtained by mean of a questionnaire and activities prepared by them, we found that there were no difficulties in working with both tools and that the two were perceived as important or useful for the study of languages, but showed a slightly more preference of Bab.la, because it appears in the user's language while Quizlet appears only in English. Keywords: Quizlet, Bab.la, Teacher Authoring Tools.

INTRODUÇÃO As tecnologias atuais que poderíamos denominar pela sigla TDICE (Tecnologias Digitais da Informação, a Comunicação e a Expressão) (ROSA FERREIRA; LACERDA SANTOS, 2014), não são apenas ferramentas; elas "constituem, sobretudo, novas conversações, estéticas, narrativas, vínculos relacionais, modalidades de construir identidades e perspectivas sobre o mundo" (UNESCO, 2013, p. 16).

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Trabalho apresentado ao 6º Seminário Nacional do EDaPECI – "Educação Digital na Contemporaneidade", no Eixo Temático M1: Educação a Distância e Formação Docente. Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas (CEDU-UFAL).

Anais EDaPECI. Volume 3, Número 1. Maceió: UFAL, 2015.

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A adoção dessas tecnologias, entendidas como artefatos digitais nos processos de construção das práticas educativas3, não é um processo fácil ou direto, apesar de suas aparentes vantagens e os esforços que são realizados através das diversas ações formativas com os docentes. É de grande importância avançar na compreensão do processo de adoção das tecnologias, pois alguns estudos, como o “TIC Educação 2012” (CGI.BR, 2013), mostram que muitos professores já conhecem e usam as tecnologias digitais nas suas rotinas pessoais, mas ainda é pequena a incorporação e integração de forma efetiva e inovadora dessas tecnologias nas práticas docentes, principalmente quando se trata da publicação de conteúdos próprios ou adaptados segundo suas necessidades.4 Não basta utilizar no âmbito educativo as tecnologias de forma esporádica ou apenas para apresentação de conteúdos diversos. Elas deveriam ser melhor integradas nos processos pedagógicos, como podemos ver neste quadro que mostra as diferenças entre o uso e a integração das tecnologias nas práticas, segundo Rao (2013) (Tabela 1). Tabela 1- Diferenças entre utilizar e integrar a tecnologia nas aulas (RAO, 2013 apud TOURÓN, 2013). Utilizando a tecnologia  Seu

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uso é aleatório, arbitrário e frequentemente é uma ocorrência de última hora. Utiliza-se rara vez ou de maneira esporádica. Utiliza-se simplesmente por usar a tecnologia. Usa-se para instruir aos alunos sobre os conteúdos. Utiliza-se preferentemente pelo professor. Centrada no uso mesmo da tecnologia. A maior parte do tempo de instrução se utiliza para aprender a usar a tecnologia. A tecnologia se utiliza em tarefas de baixo nível cognitivo. Utiliza-se por alunos individuais trabalhando sozinhos. Emprega-se em atividades que podem ser realizadas sem a tecnologia ou de forma mais fácil sem ela. Utiliza-se para transmitir informação. É periférica às atividades de aprendizagem.

Integrando a tecnologia  Seu uso está planejado e busca um propósito

concreto.  É um elemento rotineiro da aula.  Utiliza-se como apoio com objetivos de

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desenvolvimento curricular e da aprendizagem. Utiliza-se para que os alunos se impliquem com o conteúdo. Utiliza-se preferentemente pelo aluno. Centrada no uso da mesma para criar e desenvolver novos processos de pensamento. A maior parte do tempo se utiliza a tecnologia para aprender. A tecnologia se utiliza para fomentar habilidades de pensamento de nível superior. Utiliza-se para facilitar a colaboração tanto dentro quanto fora da sala de aula. A tecnologia se utiliza na realização de atividades que seriam difíceis ou impossíveis sem ela. Utiliza-se para construir conhecimento. É essencial nas atividades de aprendizagem.

Em reflexões recentes sobre a resistência à inovação tecnológica na educação, Pedró (2014) comenta sobre os modelos que tentam explicar os fatores que incidem na aceitação das tecnologias que 3

Ver definição de artefatos digitais em . No estudo “TIC Educação 2012” (CGI.BR, 2013) foram entrevistados mil e quinhentos professores de oitocentas e cinquenta e seis escolas de todo o país e constatou-se que os professores fazem uso da Internet nas suas atividades diárias e reconhecem os benefícios da utilização desses materiais, mas ao parecer as dificuldades estão mais na adaptação das tecnologias às rotinas escolares. 4

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representam uma inovação nos processos já conhecidos pelos usuários e que já formem parte de suas rotinas de práticas. Um dos modelos mais aceitos para explicar as possibilidades de adoção das tecnologias se deve a Davis (DAVIS; BAGOZZI; WARSHAW, 1989). O modelo TAM (Technology Acceptance Model)5 ou Modelo da Aceitação da Tecnologia, basicamente opera com a hipótese de que uma determinada tecnologia será adotada com sucesso, ou não, através de uma relação de equilíbrio existente entre seus dois componentes principais: a percepção por parte de seus usuários de sua facilidade de uso junto com a percepção de sua utilidade (ver Figura 1). Figura 1- Modelo TAM 2 (VENKATESH; DAVIS, 2000).

Fonte: Venkatesh e Bala (2008, p. 276) (traduzido pelo autor).

Com base neste modelo podemos supor que uma determinada tecnologia poderá ser mais facilmente adotada se ela for percebida pelo usuário potencial como de uso fácil e de grande utilidade. Cada um desses fatores exercerá seu papel em maior ou menor grau, fato pelo qual, se existe alguma dificuldade no seu uso é mais provável que sejam dedicados esforços para seu domínio e utilização, apenas se o usuário entende que pode ser útil e trazer vantagens para o trabalho educativo. Na conjunção de fatores, cada determinante ou variável externa (as diferenças individuais, as caraterísticas do sistema, a influência social e a facilitação de condições) têm sua influência nessa relação básica, impulsionando ou desestimulando a adoção da tecnologia.6 Não podemos ignorar que o domínio tecnológico que pode ter o professor é de natureza complexa. Outro modelo que se revela de valor para nossos propósitos é o constructo do Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo que pode ajudar-nos a guiar a formação e reflexão sobre o uso e 5

Ver . Este modelo de aceitação da tecnologia teve inclusões sucessivas para acolher outras variáveis, por exemplo, na terceira versão (TAM 3), proposta por Venkatesh e Bala (2008), que nos parece mais completa, mas aqui preferimos mostrar da forma mais simples possível. Outros autores também estendem o modelo para seu uso em diversos contextos (ver, por exemplo, os comentários sobre o modelo e contexto de uso no trabalho de LANE; STAGG, 2014). 6

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compreensão do potencial das tecnologias incorporadas às práticas educativas de forma integrada (GRAHAM; BORUP; SMITH, 2012). Este modelo, conhecido pela sigla em inglês (TPACK Technological Pedagogical Content Knowledge), desenvolvido por Mishra e Koehler (2006), nos ajuda na compreensão das complexidades do processo, pois ao conhecimento de conteúdo da disciplina – que em nosso caso é a língua estrangeira– também devemos acrescentar o conhecimento tecnológico imprescindível para um bom trabalho. Este modelo parte das propostas iniciais de Shulman (1987) e Grossman (1990) 7 e mostra que os conhecimentos que todo professor têm são: um conhecimento pedagógico geral; um conhecimento do conteúdo (curricular); um conhecimento pedagógico do conteúdo e um conhecimento do contexto. Para saber ensinar o professor precisa ter um conhecimento pedagógico-científico situado com o qual sejam pensados e adaptados para os alunos os conteúdos ensináveis, o qual se dará na interseção desses conhecimentos contextualizados no que é chamado de Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (CPC) que, dito de outra forma, faz referência a como podemos didatizar os conteúdos da disciplina que devem ser trabalhados com os alunos. O modelo de Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo introduz no modelo inicial de Shulman o conhecimento de uso e da aplicação das tecnologias que deve ter o professor para seu trabalho docente. Podemos ver no esquema do modelo (Figura 2) que o Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo ocorre na interseção de todos os componentes anteriores, influenciados em seu conjunto pelo contexto existente, e supõe que o professor seja capaz de integrar os conhecimentos que tem sobre a matéria que deve ensinar, com os métodos didáticos mais adequados à situação concreta dos alunos; ou seja, refere-se a como integrar a tecnologia para ensinar (melhor) um conteúdo concreto.

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Ver Marcelo (2001, p. 571-2).

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Figura 2- Modelo TPACK (MISHRA; KOEHLER, 2006).

Fonte: . Acesso em: 20 fev. 2014 (Reproduzido com permissão do editor Tpack.org, 2012).

Assim, somos conscientes que o processo de adoção das tecnologias não se circunscreve apenas ao plano individual (nível micro) do professor e seus alunos, pois as condições institucionais da escola, assim como as políticas e as ações nacionais, também influenciam no nível meso e no nível macro do processo, respectivamente (TWINING; RAFFAGHELLI; ALBION; KNEZEK, 2013). Para efeitos deste trabalho partimos do pressuposto de que na formação dos professores com vistas a um uso melhor das tecnologias nas aulas de línguas, principalmente no tocante à produção de seus próprios conteúdos, pode haver certa vantagem se começarmos por selecionar e mostrar exemplos de trabalho e de possibilidades tecnológicas fáceis, isto é, que sejam de grande facilidade de uso e utilidade evidente, apoiados também pela presença de tutoriais que guiem os docentes sempre que necessário, de forma que os façam ganhar confiança e incentive para avançar no processo do conhecimento, da prática e da adoção posterior das tecnologias no trabalho na educação. Com essa intenção presente, neste trabalho analisaremos os resultados obtidos a curto prazo em uma experiência de apresentação e preparação de atividades por parte dos alunos de um curso de licenciatura em espanhol de uma universidade pública, no qual se mostraram e utilizaram dois sistemas de autoria da web 2.0 que estimamos que são de uso fácil e potencialmente úteis como apoio no ensino-aprendizagem de línguas.

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O que são ferramentas de autoria? De acordo com Montero e Herrero (2008) podemos dizer de forma genérica que as ferramentas de autoria são “aplicações que reduzem o esforço a ser realizado pelos professores, educadores, etc, oferecendo-lhes indícios, guias, elementos predefinidos, ajudas e uma interface amigável para criar materiais educativos e/ou cursos em formato digital”. No caso das Ferramentas de autoria para Professores, equivalentes ao Teacher Authoring Tool em inglês (LEFFA, 2006), muitas delas são oriundas da década dos 90 ou dos primeiros anos de 2000, embora continuassem aperfeiçoando-se.8 Algumas ferramentas de autoria são Hot Potatoes, Quandary, Clic (ou sua versão em Java JClic), Ardora e o “ELO”. O “ELO” (Ensino de Línguas Online) é uma ferramenta de autoria criada no Brasil em 2003 pelo professor Vilson Leffa. Possui uma versão melhorada recente chamada ELO cloud que incorpora 1

mudanças importantes na sua concepção, tornando-se mais social, colaborativa e inserindo princípios de gamificação.9 Nesta nova versão o professor pode também deixar alojadas diretamente na web as atividades que criou ou modificou, que era uma das dificuldades com as atividades geradas na versão anterior (LEFFA, 2012, 2014), assim como também com outras ferramentas de autoria como as que foram mencionadas acima.10 Com a web 2.0 ou web social sugiram serviços web diversos, como redes sociais e aplicativos dedicados à educação. Algumas ferramentas de autoria desta nova geração são específicas para que os docentes preparem as atividades que utilizarão com seus alunos, mas muitas foram desenhadas para poder ser utilizadas também por qualquer usuário interessado em aprender. Constantemente são aperfeiçoadas estas ferramentas para permitir uma navegação e uso mais fácil desde qualquer dispositivo digital com aceso à Internet. O imediatismo e a qualidade do feedback automático que as ferramentas de autoria podem oferecer têm um papel muito importante nos processos de avaliação e de autoavaliação que exercem um efeito positivo na motivação, principalmente quando são entendidos como processos de avaliação formativa (ABIO, 2013). Quando são preparadas atividades com feedback de qualidade, as atividades autoavaliativas geradas com esses sistemas são bem recebidas pelos alunos, como podemos constatar com alunos adultos em diversos trabalhos (ABIO, 2006, 2010).

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Uma lista com dez ferramentas de autoria usadas na Espanha pode ser vista em . 9 . 10 Também é possível ver uma lista com os trabalhos publicados sobre o ELO pela equipe do professor Leffa em , mas existem publicações de outros autores que usam essa mesma ferramenta.

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Em uma experiência anterior com um dos sistemas que será motivo deste estudo, Abio e Barandela (2012) mencionam o seguinte: Um detalhe que é possível observar no feedback de resultado oferecido por esse site é que, após uma eleição de alternativas […], a resposta correta é mostrada junto à escolha realizada […]. Parece algo sem aparente importância, mas dessa forma a pessoa obtém um feedback imediato e também terá tempo para analisar o resultado que obteve e pensar na possível causa da escolha realizada, além de que se a resposta fosse correta, aparecerá repetida […]. Pensamos que a pessoa que faz o teste e está interessada em aprender essa língua, muito provavelmente verbalizará a frase quando tiver a certeza de que esse é o resultado correto, como temos podido constatar em outras observações feitas ao realizarem os alunos esse tipo de avaliação on-line (ABIO; BARANDELA, 2012).

A ferramenta de autoria “ELO” permite gerar diversos tipos de feedback altamente configuráveis em cada resposta dada ou selecionada pelo aprendiz e tem sido apresentada com detalhes por seu autor em diversos trabalhos (LEFFA, 2003, 2006 e outros), mas o tipo de feedback que observamos nas novas ferramentas de autoria que comparam e mostram ao mesmo tempo (em paralelo) a opção escolhida junto com a opção correta, conforme foi explicado anteriormente, é algo que não era muito comum de ser visto em sistemas informáticos (de autoria ou não). METODOLOGIA Durante a realização do terceiro semestre da disciplina “Estágio de língua espanhola” em 201411, com alunos que estudam para serem professores de espanhol na educação básica em uma universidade pública do nordeste do Brasil, foram escolhidas e apresentadas três ferramentas de autoria da web 2.0, a saber: o Quizlet12, a opção de testes que podem ser gerados no Bab.la13 e as atividades em módulos preparados com “ELO”. Neste trabalho nos concentraremos na experiência de uso das duas primeiras, ou seja, Quizlet e Bab.la. Na aula apresentamos e também deixamos disponível na web, tutoriais realizados no Power Point que mostravam de forma concisa a estrutura, as vantagens e o passo-a-passo para criar atividades com cada ferramenta. Depois de cada apresentação foi dado de prazo uma semana para a realização e apresentação das atividades correspondentes criadas por cada aluno. Durante a semana resolvemos as escassas

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A disciplina de “Estágio supervisionado em língua espanhola” é ministrada em quatro semestres. . 13 . 12

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dúvidas pontuais que foram aparecendo, respondidas de forma individual, pois não pareceu ser necessário fazer extensivas para todos as respostas dadas. As atividades preparadas pelos estudantes participantes foram reunidas em uma lista difundida para que todos os alunos do grupo pudessem observar os resultados do trabalho dos colegas. No final do trabalho com as duas ferramentas, os alunos participantes preencheram um questionário alojado no Google drive com algumas questões fechadas e outras abertas. As perguntas procuravam averiguar a experiência deles como professores de espanhol, o uso das tecnologias, o uso das tecnologias nas aulas de línguas, os conhecimentos prévios do Quizlet e Bab.la, a realização das atividades e o grau de dificuldade na sua preparação, a preferência por uma ou outra das ferramentas e as diferenças percebidas entre elas. No final, foi perguntado se usariam essas ferramentas nas aulas, como as usariam e com quais objetivos. Por último, houve um espaço livre no questionário para poder acrescentar qualquer comentário adicional sobre o trabalho realizado e qualquer outra opinião que os alunos participantes desta experiência desejassem manifestar.

RESULTADOS

Participaram desta experiência nove alunas, futuras professoras de espanhol, com idade entre 21 e 36 anos (sete com menos de 30 anos de idade e duas com mais de 30 anos de idade). Delas, oito, relataram ter experiência no trabalho com computadores há mais de dois anos, e uma, com experiência há menos de um ano. Todas possuem acesso à Internet, mas uma delas com algumas dificuldades. Também foram oito as alunas-professoras que manifestaram sentir-se confortáveis no uso pessoal das tecnologias digitais, como e-mail, redes sociais, vídeos do Youtube, enquanto uma selecionou a opção de que não gostava das tecnologias e que as usava com pouca frequência. Na pergunta sobre se gostavam de trabalhar com tecnologias digitais nas aulas de língua, uma delas respondeu negativamente, outra que não muito e sete responderam afirmativamente. Na pergunta aberta seguinte que pedia para explicar o que fazem normalmente com as tecnologias digitais nas aulas de língua, as diversas respostas coletadas mostram que são usadas maioritariamente para preparar apresentações de Power Point, assim como para selecionar e trabalhar com vídeos diversos presentes no Youtube, principalmente de músicas ou filmes. Duas participantes também mencionaram o uso de grupos fechados na rede social Facebook para comunicação e atividades com seus alunos. As respostas mais ou menos homogêneas de oito das nove alunas-professoras participantes, como vimos até aqui, contrastadas com as da outra aluna que mostra um perfil e atitudes que diferem

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do grupo principal, provavelmente se deve a que ela é a única participante que não atua como professora no projeto de extensão “Casas de Cultura no Campus”, como fazem as outras participantes, as quais foram selecionadas para dar aulas para estudantes universitários dentro do campus, motivo pelo qual são supervisionadas por uma docente e têm a responsabilidade adicional de preparar atividades e materiais de reforço que complementem o livro didático escolhido para o curso. Várias delas também dão aulas em outras instituições educativas do Ensino Básico. Nenhuma das alunas-professoras participantes desta experiência conheciam previamente as ferramentas estudadas, mas todas conseguiram preparar com sucesso atividades simples com as duas ferramentas. Nas duas perguntas realizadas para saber a percepção da facilidade de uso das duas ferramentas, oito participantes (89%) consideraram de fácil uso o Bab.la e apenas uma, difícil (11%), enquanto seis delas consideraram o Quizlet fácil (67%) e três, difícil (33%), ou seja, a percepção da facilidade de uso foi algo maior com Bab.la. Na pergunta aberta seguinte sobre qual das duas ferramentas as alunas gostaram mais, o Quizlet ou o Bab.la, seis alunas-professoras relataram preferir os testes preparados com o Bab.la, alegando diversas razões, entre elas, a possibilidade de preparar atividades estando em contato com uma língua que não fosse o inglês, embora seja necessário ressaltar que independentemente dessa possível limitação que pôde induzir a uma preferência, em várias opiniões foi observado que as dificuldades encontradas pelas alunas não foram muitas. Vejamos estas respostas: - Gostei mais do Bab.la. Pareceu-me mais fácil criar as atividades nele, pois como o Quizlet é todo em inglês tive um pouco de dificuldade, mas depois que entendi como funcionava tudo ficou mais fácil. - Gostei mais do Bab.la, pois tem em todos os idiomas e achei mais prático e mais fácil seu desenvolvimento. O Quizlet está na língua inglesa e dificulta um pouco seu acesso, é um pouco mais complicado, mas os dois são muito bons. - Achei muito interessantes os dois. Gostei mais do Quizlet por proporcionar diferentes formas de revisar um conteúdo a partir da elaboração de algumas frases. Um ponto negativo dele é que está tudo em inglês e isso dificulta seu uso. Já o Bab.la é mais fácil de usar porque tem a possibilidade de ser colocado em espanhol e é interessante também porque permite ao aluno revisar os conteúdos tanto como múltipla escolha ou com respostas abertas.

Na pergunta seguinte para saber se usariam o Quizlet e o Bab.la nas suas aulas de línguas, como os usariam e com quais objetivos, todas as respostas mostraram percepções positivas sobre as potencialidades das duas ferramentas, como podemos ver nestes excertos: - Sim. Tentaria utilizar estes sites nas minhas aulas. Creio que são boas ferramentas de ensino, principalmente porque os alunos gostam muito de trabalhar com Internet. Além disso, saem do tradicional que é fazer tudo na sala de aula. É interessante porque os alunos mostram mais atenção. Meu objetivo seria prender a atenção dos alunos com estes exercícios e fazer que procurem mais coisas, já que estarão na internet. Que façam pesquisas enquanto fazem o exercício ou depois com algo que não

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tenham entendido bem e dessa forma terminar por conhecer mais coisas do que foi aprendido na aula e com o exercício. - Sim, os utilizaria nas salas de aula onde tiver menos alunos e com os mais velhos com objetivo de avaliá-los em conteúdos muito específicos. - No projeto que dou aulas acredito que existe a possibilidade de utilizar, mas na escola pública, por exemplo, não, pois nesse contexto tudo é muito mais complicado. - Sim, os usaria. Bom para elaborar atividades referentes a conteúdos estudados e pediria que os alunos respondessem com o objetivo de revisar o conteúdo. Acho que ainda seria uma boa experiência se eles criassem também uma atividade com algum deles. Nesse caso eu utilizaria o Bab.la. - Sim, usaria com o objetivo que os alunos fizessem atividades, como nós fizemos. - Sim, mas acho que seria uma ferramenta para ser utilizada em casa, exercitando ou estudando o que aprenderam na aula. - Usaria os dois, pois são ferramentas de trabalho muito boas e usaria com o objetivo de interação na aula, com a introdução de outros meios das atividades nas aulas.

Na última pregunta, aberta e optativa, recebemos um grande número de comentários, todos positivos, embora um deles trate de novo sobre a limitação com a língua inglesa: - Achei muito significativa a utilização e também saber que existem essas ferramentas de trabalho. - Bom, o trabalho me pareceu muito bom. Foi uma maneira diferente, mas produtiva de mostrar ferramentas que ainda não conhecíamos e que servem de apoio para utilizar nas aulas nossas. Obrigado. - Os trabalhos foram muito bons, mas eu não tenho muita paciência para o uso das tecnologias. Foi muito importante aprender a utilizá-las e serão de muito proveito em nossas aulas. - Me parece muito interessante o trabalho com estas ferramentas web e com certeza em algum momento tentarei utilizá-las nas minhas aulas. O único problema que encontro é que muitas vezes os alunos não têm acesso à internet, então temos que fazer algo muito bem planejado. - Me encantaram as atividades realizadas durante as aulas. Foi muito interessante para mim entrar em contato com diferentes ferramentas que podemos usar como professores. Acho que serão de grande ajuda no trabalho que faço com meus alunos. - Gostei muito deste contato com ferramentas novas que me vão ajudar nas aulas. - Criar as atividades não foi difícil, mas tive a dificuldade com o inglês no Quizlet. - Bom, para mim me pareceram muito boas as aulas onde trabalhamos com as ferramentas, mas é algo novo para meus olhos. Já estou quase terminando a formação em Letras e somente agora é que tive contato com tais aspectos tecnológicos do ensino. Gostei muito!!

DISCUSSÃO E ALGUMAS CONCLUSÕES Os resultados indicam que não houve grandes dificuldades na preparação das atividades com as duas primeiras ferramentas que mostramos no curso e analisamos neste trabalho (o Quizlet e os testes do Bab.la) e que aparentemente, embora tenha havido certa rejeição ou dificuldade quando a ferramenta se apresentava em inglês, língua que nem todos os futuros professores de espanhol dominam suficientemente, como foi o caso da primeira ferramenta, essas dificuldades não foram tão grandes ao ponto de impedir a preparação das atividades solicitadas, assim como a percepção da sua utilidade. Dessa forma, é muito importante que as condições facilitadoras sejam proporcionadas (ver de novo a Figura 1), seja porque a ferramenta sugerida é intrinsecamente de fácil uso e apresenta-se em uma língua conhecida ou em seu defeito se devem proporcionar as ajudas necessárias para resolver as

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possíveis dúvidas dos docentes e discentes na sua utilização, assim como o apoio institucional para sua divulgação e colocação em prática. De qualquer forma, com as duas ferramentas que trabalhamos no início, os problemas foram poucos e aparentemente tiveram uma boa acolhida, segundo as opiniões dadas pelas professoras em formação inicial analisadas. Embora também percebam que o inglês pôde causar certa dificuldade no uso da primeira ferramenta, pensamos que uma parte do sucesso se deve também ao fato de que a maioria das participantes esteja em exercício da prática profissional em cursos diversos, sendo-lhes permitido ter uma ideia maior das possibilidades e potencialidades das atividades e práticas autoavaliativas que podem ser geradas, que são de utilidade imediata para o estudo e revisão dos conteúdos de um curso por parte de seus alunos, assim como a facilidade de trabalho potencial ou real com essas ferramentas. Alguns participantes pareceram mostrar a percepção de que esse tipo de atividade, produzida com ferramentas de autoria, pode ser uma amostra de como as tecnologias podem facilitar o trabalho do professor, passando parte da responsabilidade do estudo e aprendizagem para os alunos e permitindo que o docente se concentre nas atividades mais criativas e de interação nas salas de aula com eles, algo sobre o qual Leffa (2012) também comenta. As atividades que são geradas com o Quizlet e o Bab.la, apesar de serem variadas, são na realidade mais próprias de um nível baixo de prática e de conhecimento da língua estrangeira, com ênfase no (re)conhecimento e na tradução de palavras e frases, de forma que não chegam a ser atividades verdadeiramente comunicativas e com textos mais longos. Porém, entendemos que esse trabalho é essencial para sentar as bases necessárias para uma progressão mais segura na língua que se aprende, pois se pode chamar a atenção para as principais dificuldades entre nossas duas línguas próximas e servir também para revisar e redirecionar algumas crenças muito comuns nos alunos iniciantes brasileiros de que a língua espanhola não precisa ser estudada com seriedade para seu domínio. As atividades bem pensadas também podem levar até uma apresentação e prática de elementos lexicais e gramaticais de níveis mais avançados, como aconteceu com a experiência relatada em Abio e Barandela (2012), embora para esses níveis o aluno já deve ter uma maior independência e um conhecimento mais avançado. Ressaltamos aqui a importância do feedback de qualidade gerado nestes sistemas que mostra ao mesmo tempo o erro produzido e a resposta correta. Um dos assuntos que foram discutidos no curso com os alunos participantes foi a importância de poder preparar atividades em conjunto de forma cooperativa e colaborativa entre professores de uma mesma instituição ou que usam um mesmo material didático, pois cada atividade criada, que tiver

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uma identificação e os metadados adequados, poderá permitir que seja encontrada de forma fácil e rápida para seu uso no estudo e na revisão dos conteúdos de cada unidade do livro didático utilizado ou como material complementar ao livro utilizado nas aulas. Em resumo, nesta experiência foi trabalhado o domínio técnico da ferramenta, mas sem deixar de lado a possível integração na disciplina, neste caso de língua espanhola, e não apenas visto como uma prática isolada, útil ou potencialmente agradável.14 Esta experiência poderia ser entendida como orientada dentro de uma linha de minimalismo tecnológico que chama a atenção sobre “o uso de níveis mínimos de tecnologia cuidadosamente escolhidos com especial atenção a suas vantagens e limitações como apoio a objetivos instrucionais bem definidos" (COLLINS, 1999, p. 9 apud COLLINS; BERGE, 2000), ou seja, que se concentra na opção tecnológica mais simples para chegar até os resultados esperados. Também entendemos que haja um esforço na disseminação e visualização de práticas que funcionam que é uma das condiciones necessárias, segundo Pedró (2011, p. 76), para que seja produzido um círculo virtuoso de melhoria qualitativa nos usos da tecnologia na educação, sem perder de vista que a tecnologia é um meio e não um fim. Outro aspecto a considerar é que opções como estas, com sistemas da web 2.0, são também acessíveis desde diversos tipos de dispositivos digitais, facilitando a aprendizagem ubíqua e informal. Parece-nos fundamental que nos cursos sejam facilitados para os professores os conhecimentos sobre estes temas e possibilidades, mas que sua introdução e prática sejam feitas por níveis, mostrando e discutindo as ferramentas ou alternativas mais úteis e fáceis de usar, que acrescentem valor, acompanhado de abundantes exemplos de suas possibilidades e com a ajuda necessária sempre acessível e de rápida consulta, para tentar que os professores, dessa forma, não saiam de sua zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e possam ficar confortáveis nas suas primeiras incursões neste tipo de ferramenta. Os resultados reunidos até aqui nos incentivam para continuar nesta linha de trabalho com os professores em formação, mas reconhecemos também a possibilidade da sua realização nas práticas de formação continuada.

Referências ABIO, G. Reflexões sobre avaliação formativa em um curso da Universidade Aberta do Brasil. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, v. 6, p. 1-17, 2013. Disponível em:

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Ver em Álvarez e Morán (2014) uma tipologia de cursos sobre tecnologias ministrados para professores.

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Título do Artigo

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