Uso de textos publicitários nas aulas de inglês

O USO DE TEXTOS PUBLICITÁRIOS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA: EXPLORANDO A INTERTEXTUALIDADE1 Katia Bruginski Mulik2

RESUMO: Ensinar o aluno a ler criticamente é uma das tarefas da escola atualmente. Porém, isso não é tarefa simples, uma vez que exige leitura e preparação por parte do professor, seleção de materiais adequados às perspectivas exigidas nos documentos dos oficiais de ensino, atrelando também temáticas relevantes para os alunos. Pensando em integrar essa questão do letramento crítico a uma forma significativa de ensino de leitura, mas também trabalhar um material de fácil acesso objetiva-se neste artigo apresentar o texto publicitário como um dos gêneros a serem explorados nas aulas de língua inglesa. A escolha deste deu-se principalmente por entender que é um gênero que circunda em diversos suportes tecnológicos: revistas, jornais, internet e televisão e possuir diversos temas e aspectos que podem ser explorados.

PALAVRAS-CHAVE: Texto publicitário; ensino de língua inglesa; intertextualidade; letramento crítico; gêneros textuais.

INTRODUÇÃO

As atividades desempenhadas nas mais variadas esferas sociais dependem intrinsicamente das formas de linguagem. Escrever, ler, dançar, digitar, conversar, trabalhar e estudar são apenas algumas das tantas atividades que são realizadas cotidianamente e que são dependentes da linguagem que, por sua vez, manifesta-se através de inúmeros gêneros textuais. Compreende-se como texto não apenas aquilo que veicula uma mensagem tendo por base a linguagem verbal, mas sim o que procura, em sua natureza, atingir um receptor, totalmente ativo, o qual “recebe” esse significado e 1

Texto publicado nos anais da III Jornada Redecobinco – Integración de Los Estudios de La Comunicación realizado na Pontifícia Universidade Católica do Paraná nos dias 14,15 e 16 de Setembro de 2011. 2 Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná; Graduada em Letras – Inglês pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná; Especialista em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná e acadêmica do curso de Comunicação Institucional pela mesma instituição.

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interpreta-o de acordo com a sua leitura de mundo. Textos são imagens, fotos, gráficos, rótulos, quadros e inúmeros outros gêneros que possuem uma função comunicativa própria utilizada dentro das práticas sociais. A produção de um texto, seja ele oral, escrito, pictórico faz com que, consciente ou inconscientemente, se recorra a outros textos já produzidos anteriormente. Essa busca pode se dar por várias motivações, pelo conteúdo, para que se consiga produzir um texto coerente, para a seleção de argumentos, pelo estilo, pela estruturação ou para tomar-se apenas como exemplificação. Perceber a relação existente entre os textos é uma das competências que qualquer leitor precisa adquirir, para que a leitura atinja um nível satisfatório. Em meio a um mundo construído a partir de textos (verbais ou não verbais) a escola precisa assumir esse papel de ampliar a visão dos alunos para que esses adquiram a competência de ler além do que este dado no texto, ou seja, ler criticamente. Partindo desta perspectiva objetiva-se neste artigo discutir como a disciplina de língua inglesa pode contribuir para a construção de um leitor crítico tomando por base a utilização de textos publicitários3 explorando com mais profundidade a questão da intertextualidade presente nesses textos. A escolha desse gênero textual explica-se por ser de fácil acesso, tanto por parte de alunos quanto de professores, uma vez que esses circundam nos mais variados suportes tecnológicos: revistas, jornais, internet e televisão. Além disso, são textos geralmente atrativos, pois exploram muito a cor, a imagem e as fontes. Antes de expor a proposta de trabalho com os textos publicitários nas aulas de língua inglesa, discorre-se sobre algumas terminologias que podem ajudar o leitor e o professor a desenvolver o trabalho forma mais completa.

LETRAMENTO CRÍTICO E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

O ensino de pelo menos uma língua estrangeira é obrigatório no Brasil. Embora o espanhol venha ganhando espaço, a língua inglesa é ainda a mais ensinada nas escolas. Porém há muitos discursos, dentro e fora do contexto escolar, que apontam o 3

A diferenciação entre publicidade e propaganda não será discutida neste artigo, uma vez que não altera o significado da proposta. Assim, será utilizado apenas o termo texto publicitário ao longo do trabalho para se referir aos textos selecionados.

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ensino dessa língua de forma até mesmo preconceituosa, ou desimportante. “Passamos onze anos e só aprendemos o verbo to be, às vezes nem isso”; “Na escola regular não se aprende inglês tem que fazer curso de idiomas ou morar fora”. Esses são apenas alguns dos discursos carregados de crenças de alunos, da sociedade em geral e até mesmo de próprios professores de inglês que veiculam ideologias infundadas sobre o ensino e favorecem para a visão negativa sobre a língua. Embora o objetivo não seja discutir essas questões é importante colocá-las para situar qual são os objetivos de se ensinar inglês na escola regular. Tomando por base as Diretrizes Curriculares Estaduais de língua estrangeira do Estado do Paraná (doravante DCE) que é o documento de base para as escolas encontrase a seguinte proposta para o ensino da língua estrangeira moderna: “contribuir para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitem explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão (DCE, 2008, p. 56)”. O que se compreende a partir dessa proposta é a ênfase na questão da criticidade, ou seja, não se esta diante de uma escola que busca tornar o aluno fluente na língua, e se isso ocorrer melhor ainda, mas de torná-lo através do estudo dessa língua um ser que discute, que reflete, que constrói relações, ou seja, um ser letrado. Para que se atinja um nível de leitura em língua inglesa mais elaborado e crítico é importante que esta seja concebida também de forma adequada, pois a concepção de língua e de ensino estão atreladas. Assim, as DCE orientam para uma concepção de língua como discurso: ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. [...] o aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social (DCE, 2008, p. 57).

Quando a língua é concebida como discurso abre-se espaço para que a construção se significados e resignificados seja possível, uma vez que se tem oportunidade de compreender e perceber o mundo de formas diferentes. Jordão (2007) defende que o letramento é: 3

capaz de englobar a variedade de linguagens do mundo atual, chama nossa atenção para diferentes formas de construção e compartilhamento de sentidos possíveis. Tais formas, que representam procedimentos interpretativos específicos, não podem prescindir de um trabalho escolar crítico, sem o qual podem ter os mesmos efeitos limitados e limitadores que a educação vem oportunizando historicamente.

A autora afirma que é através da prática de leitura crítica ancorada sobre o letramento é que é possível perceber e construir os significados do mundo, mundo esse em constante transformação. Se debruçar sobre uma prática de ensino que desperte essas potencialidades no aluno é ajudá-lo a construir e ao mesmo tempo reconstruir novas visões de mundo, de perceber e compreender o outro, pois é na língua estrangeira que o “diferente” sempre está presente, e ensinar o aluno a lidar com esse “diferente” encarando-o de forma positiva é que é um dos grandes desafios do ensino de língua estrangeira na escola.

GÊNEROS TEXTUAIS E INTERTEXTUALIDADE

Para compreender o trabalho com gêneros textuais e a sua real importância é necessário esclarecer primeiramente o seu significado. Há vários estudiosos que postularam suas definições sobre o termo, neste trabalho apresentam-se algumas delas. Segundo Marcuschi (2005, p. 19) gêneros textuais são: fenômenos históricos, profundamente vinculados a vida cultural e social (...) contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-adia (...). Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores a comunicação escrita.

Refletindo sobre a definição de Marcuschi, os gêneros surgem a partir das necessidades de comunicativas. Ao passo que a sociedade evolui na questão tecnológica, por exemplo, os gêneros textuais também evoluem. No entanto a evolução e aprimoramento de alguns gêneros pode levar a extinção de outros. Pensando no gênero carta pessoal, por exemplo, há alguns anos era mais recorrente enviar cartas pelo correio. Hoje com o correio eletrônico (e-mail) essa utilização é quase incomum. O e4

mail surge a partir dessa evolução da cultura eletrônica para suprir a necessidade de enviar e receber mensagens mais rapidamente. Pode-se dizer nesse caso que a carta foi “aprimorada” para o e-mail, embora cada um desses gêneros tenha uma identidade própria, sua linguagem mudou e sua forma de recebimento e envio também. Já no caso do telegrama, esse processo foi contrário, o uso desse gênero foi significativamente reduzido. A tecnologia favorece para o surgimento de novos gêneros, sejam eles ancorados por outros já pré-existentes (como no caso da carta para o e-mail) ou totalmente novos como os chats e os recados do Orkut e Facebook. Esse aspecto já havia sido previsto por Bakhtin (1997), o pioneiro nos estudos de gêneros, que apresenta o termo ‘transmutação’ dos gêneros, ou seja, os gêneros são assimilados por outros gêneros e em consequência geram gêneros novos. Diante da concepção de gêneros como práticas sociais, Koch e Elias (2007, p. 102) desenvolvem a ideia da competência metagenérica a qual possibilita que os indivíduos interajam de forma coerente nas mais variadas esferas sociais. É essa competência que possibilita a produção e a compreensão dos gêneros textuais, e até mesmo que os dominemos (...). Se por um lado a competência metagenérica orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro, é essa mesma competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais efetivamente produzidos (KOCH E ELIAS, 2007, p. 102-103)

Reconhecer as funções comunicativas de um gênero é necessário tanto para a produção quanto para leitura. Dessa forma, os gêneros se definem por sua função e não por sua forma. Ou seja, há sim a possibilidade de um gênero assumir a forma de outro, mas ainda continuar pertencendo a aquele gênero. Esse fenômeno é caracterizado como hibridismo ou intertextualidade. Koch e Elias (2007, p. 86) afirmam que a intertextualidade “se faz presente em todo e qualquer texto como componente decisivo de suas condições de produção. Isto é, ela é a condição mesma da existência de textos, já que há sempre um já dito, prévio a todo o dizer”. Bakhtin (1997, p. 212) trata das relações entre os textos abordando a presença da palavra do outro:

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Por palavra do outro (enunciado, produção verbal) entendo qualquer palavra de qualquer outra pessoa, pronunciada ou escrita em minha língua (minha língua materna), ou em qualquer outra língua, ou seja: qualquer outra palavra que não seja a minha. Nesse sentido, todas as palavras (os enunciados, as produções verbais, assim como a literatura), com a exceção de minhas próprias palavras, são palavras do outro. Vivo no universo das palavras do outro.

O que Bakhtin mostra nesse trecho é que ao se produzir textos, ou enunciados, como o autor trata, esta ao mesmo tempo, consciente ou inconsciente, se “apropriando” do discurso do outro. Ou seja, não se produz discurso “virgem”, puro, neutro, totalmente novo. Utilizando-se da analogia do Adão bíblico, também utilizada por Bakhtin, não se está perante um universo em que as coisas precisam ser nomeadas, mas diante do discurso em que tudo já foi dito, por assim dizer, “já foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, é o lugar onde se cruzam se encontram e se separam diferentes pontos de vista, visões do mundo, tendências (BAKHTIN, 1997, p. 179)”. Relacionando o que Bakhtin propõe e a noção de intertextualidade é possível afirmar que esse aspecto está fortemente presente nas produções textuais. Koch e Elias (2007) fazem uma distinção altamente relevante na percepção dessas relações: intertextualidade explícita e implícita. A primeira delas ocorre quando a relação com outros textos é facilmente perceptível, como acontece nas citações em artigos, resumos, resenhas como recurso de argumentação. Porém, na publicidade isso também é possível. No exemplo a seguir tem-se um texto publicitário da Bom Bril (figura 1) que atende ao aspecto da intertextualidade. Colocados lado a lado, o texto publicitário e o quadro de Leonardo da Vinci (figura 2), percebe-se a relação de intertextualidade nitidamente. O fundo, as cores, a posição das mãos de Carlos Moreno, que traja a roupa de Mona Lisa4, também semelhante a do quadro, são aspectos que contribuem para dar veracidade a esta relação. Além disso, o slogan “Mon Biju deixa sua roupa uma verdadeira obra-prima” remete também a obra de da Vinci. Nesse caso há intertextualidade explícita.

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Mona Lisa (1503-1507—Louvre)

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FIGURA 1- PUBLICIDADE DA BOM BRIL

FIGURA 2 - QUADRO DA MONA LISA DE LEONARDO DA VINCI

No entanto, as relações intertextuais não acontecem sempre de forma desvelada. Há casos em que ela é implícita, ou seja, o leitor precisa fazer um resgate na memória para que aquele texto consiga ser compreendido no nível exigido, caso isso não ocorra o sentido do texto pode ficar prejudicado. No texto publicitário do leite condensado Moça (figura 3) a sentença exposta acima da sobremesa ilustrativa “Meu bem você me dá... água na boca” remete a música Mania de você interpretada por Rita Lee e composta por ela e por Roberto de Carvalho que inicia da mesma forma. Essa relação intertextual nem sempre é perceptível pelo leitor, uma vez que é preciso conhecer a música para fazer essa construção de significado. Esse tipo de intertextualidade implícita também se manifesta no texto publicitário da margarina Amélia (figura 4). Próximo ao pote da margarina, junto aos pães, há um post it escrito “Amélia que é margarina de verdade”. A sentença remete a música interpretada por Roberto Carlos Ai que saudades da Amélia composta por Ataulpho Alves e Mário Lago. Nesse caso, diferentemente do leite condensado Moça, o verso da música foi modificado, pois no original é “Amélia que era mulher de verdade”. No texto publicitário houve modificações quanto ao tempo verbal do passado para o presente e a palavra “mulher” foi substituída por “margarina”. Nesse exemplo, assim como no anterior, um conhecimento prévio precisa existir para que possa ser acionado seja possível construir essas relações. 7

FIGURA 3 – TEXTO PUBLICITÁRIO DO LEITE CONDENSADO MOÇA

FIGURA 4 – TEXTO PUBLICITÁRIO DA MARGARINA AMÉLIA

Compreender a funcionalidade dos gêneros textuais, seus formatos, sua composição e linguagem são atividades básicas para que seja possível ler e produzir textos coerentes. No entanto, identificar as relações intertextuais explícitas e implícitas é tarefa essencial para que a leitura e também a produção textual atinjam níveis mais elaborados. PROPOSTA DE TRABALHO

A partir da definição do papel do ensino da língua inglesa na escola regular, das discussões entre letramento crítico e as noções de gêneros textuais e intertextualidade é possível partir para a parte prática desse trabalho que exige o conhecimento desses pressupostos e terminologias. O texto publicitário escolhido (figura 5) foi retirado do site da escola de inglês Phil Young’s e foi elaborado para divulgar os cursos intensivos de férias oferecidos no mês de julho. Na imagem há um fundo verde e um tronco de árvore no qual três formigas carregam cada uma delas, uma folha. O texto ganha sentido quando se lê o slogan “We sing too...” (Nós cantamos também) que remete a famosa fábula da Cigarra e a Formiga.

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FIGURA 5 – TEXTO PUBLICITÁRIO DA ESCOLA DE INGLÊS PHIL YOUNG’S

Diante dos conceitos de intertextualidade é possível dizer que esta aparece de maneira implícita, pois não é nitidamente desvelada no texto. No entanto, o conhecimento dessa fábula é essencial para que se construa o significado do texto, que a princípio seria mostrar que fazer o intensivo de férias exige dedicação (trabalho) por parte do aluno, que terá que abrir mão de suas atividades de lazer, mas que haverá no curso possibilidades de cantar também, ou seja, de se divertir com isso. Essa é uma leitura possível, porém há outras possibilidades de ser ler o texto, desde que o resgate da fábula seja feito. Nesse caso, se o leitor não tiver esse conhecimento à leitura do texto ficará prejudicada e não atingirá o nível pretendido. A proposta de trabalho apresentada neste artigo é indicada para alunos do ensino médio, que já estes apresentam um conhecimento significativo de língua inglesa e um nível de leitura mais elevado, porém não há nada que impeça o trabalho seja feito com outro público alvo. Cabe ao professor adaptá-lo atendendo as suas necessidades. Para facilitar a organização do trabalho, as atividades dividem-se em pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura do texto.

PRÉ-LEITURA Antes de realizar a leitura do texto é interessante que o professor prepare o aluno, para que esse último consiga construir hipóteses acerca do que vai ser lido. Essa estratégia enriquece e facilita a leitura. Procedendo assim, o professor tem a chance de fazer com que os alunos acionem o conhecimento prévio acerca do gênero textual e do

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conteúdo. Como atividade de pré-leitura sugere-se que o texto seja apresentado sem a parte verbal, ou seja, somente com as imagens das formigas, questionando os alunos sobre o que a imagens remetem. É possível que alguns comentem já nessa parte sobre a fábula, isso dependerá do nível de leitura dos alunos. Outra possibilidade é fazer o inverso apresentando apenas o slogan “We sing too..” e “july intensive” para captar que tipo de conhecimento os alunos podem trazer acerca disso. O professor pode ainda revelar que o slogan faz parte de uma campanha publicitária, mas questionar os alunos a que produto ou serviço à campanha esta se referindo. A partir disso, já é possível que o professor explore o gênero textual, perguntando sobre sua função, seu formato, sua linguagem e suas características. É importante atentar para o fato de que a linguagem verbal e a não verbal presentes no texto sofrem uma relação de interdependência, ou seja, não há como perceber as relações de sentido de forma isolada.

DURANTE A LEITURA

Após ter realizado a pré-leitura do texto e comentado sobre as funcionalidades e atribuições do gênero textual em questão é possível partir para um trabalho mais intenso. É nesse momento que o professor pode explorar a questão da intertextualidade. Uma conceituação e exemplificação dos tipos de relações intertextuais é totalmente relevante e necessária. Pode ser que alguns alunos mencionem a fábula já na pré-leitura, como também é possível que ninguém a tenha percebido até o dado momento. Posterior à identificação da construção de significado feita pelos alunos é preciso ressaltar, ou até mesmo apresentar esse tipo de leitura recorrendo ao texto “original” do qual o texto publicitário se “apropria”. Por ser uma fábula popular A cigarra e a Formiga (na versão em inglês The cicada and the ant), já foi recontada e parodiada de diversas formas. No entanto, colocar o aluno diante do texto “original” é uma forma de fazê-lo entrar em contato com outro gênero textual e uma forma de explorá-lo também. Para isso é professor pode levar a versão original resgatando-a de um site (há vários sites que apresentam a fábula, a que está sendo utilizada neste artigo é apenas uma sugestão) ou de um livro, caos 10

preferir. Há versões curtas, porém há outras mais longas e ainda versões disponíveis no site do youtube que podem ser trabalhas de forma isolada ou associada. Mostrar a versão “original” da fábula fará com que os alunos percebam a relação de intertextualidade implícita de forma concreta.

THE CICADA AND THE ANT The ant, working hard all summer even during the heat waves; built her house and prepared her provisions for the winter. The Cicada things the ant is stupid; she laughs, dances and plays all summer long. Whence the winter has come, the ant is inside, warm and well fed. The Cicada, cold and hungry, dies outside. Don't forget -- there is a time for work and a time for play! Fonte: http://www.ubersite.com/m/85569

PÓS-LEITURA

Após ter trabalhado com a leitura, o gênero textual e as relações de intertextualidade, nesse momento o professor poderá solicitar que os alunos apliquem esse conhecimento de forma prática. Com o objetivo de auxiliar na produção textual é interessante pedir para os alunos trazerem textos publicitários de revistas e jornais ou da internet, caso não seja possível trazer os textos em língua inglesa não há problemas, uma vez que, esse resgate servirá como forma de aguçar a criatividade dos alunos. Sugere-se que resgatando a ideia de um texto publicitário para uma campanha de divulgação de um intensivo de julho de uma escola de inglês os alunos construam sua própria campanha. A ideia é que eles criem, em formato de cartaz (no tamanho de uma cartolina mais ou menos), um texto publicitário tentando fazer esse mesmo processo de criar relações intertextuais com outra fábula. Para isso é necessário solicitar uma pesquisa em sites e livros fábulas em inglês (de preferência versões mais curtas para que os alunos possam conhecer o máximo de fábulas possíveis). Posterior à pesquisa o professor irá organizar essas fábulas em uma espécie de livrinho, que poderá ser entregue para cada aluno ou grupo. A partir daí cada grupo poderá escolher com que

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fábula irá trabalhar. Peçam para que observem a questão da moral presente no texto que poderá ajudá-los a construir o slogan. Criado o slogan, nesse momento o professor irá auxiliar na escolha da imagem que os alunos irão utilizar no texto. Fica a critério do professor a realização da atividade utilizando imagens reais retiradas da internet, ou o desenho livre. Essa ordem de criar o slogan e depois a imagem também pode ser alterada. Outra sugestão é deixar que os alunos criem livremente seus textos publicitários e que eles mesmos sugiram que produto ou serviço irão trabalhar. O importante é ressaltar que eles precisam na elaboração atender as características do gênero textual e aplicar a questão da intertextualidade. Nesse caso, alguns fatores precisam ser observados nessa parte como o público que será alvo do produto ou serviço e do meio de circulação, ou veículo de comunicação onde o texto publicitário será fixado. Após a produção dos textos sugere-se que os alunos façam uma apresentação oral para os colegas e nesse momento é importante que o professor faça a mediação na exposição verificando se os ouvintes conseguem fazer a leitura intertextual e se não realizá-la com eles. Posteriormente o ideal é que os cartazes sejam expostos em um mural como forma de valorizar o trabalho dos alunos. Os passos para a realização das atividades podem evidentemente ser modificados e adaptados para outro texto. Alguns pontos são importantes para perceber se o cumprimento das atividades foi coerente. Esses pontos também poderão servir de apoio ao professor na hora de avaliar os trabalhos. •

A linguagem do slogan está adequada, ou seja, é curta e chamativa e convincente?

•

A disposição das imagens e dos textos é apropriada?

•

Há coerência entre o que está sendo anunciado e o conteúdo do texto?

•

O texto é apropriado para o veículo de comunicação pré-definido?

•

O texto apresenta relação de intertextualidade com outro (s) texto (s)?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo procurou explorar o trabalho com textos publicitários nas aulas de língua inglesa como uma forma de promover a leitura crítica. Inicialmente discorreu-se 12

sobre o papel do ensino da língua inglesa, o letramento crítico partindo para a conceituação e a importância de se trabalhar com gêneros textuais e o aspecto da intertextualidade. Esse caminho foi necessário para que a apresentação da proposta de trabalho fosse coerente e fundamentada. É notório que o leitor esta diante de uma das muitas possibilidades de se trabalhar com o texto escolhido e com os textos publicitários em geral, pois há muitos aspectos a serem explorados, mas serve como uma forma de promover o ensino da língua inglesa de forma mais crítica. O que se verifica é que partindo de um texto que aparentemente simples pode-se chegar a várias discussões e formas de trabalho. Além disso, vale ressaltar que esse tipo de trabalho pode facilmente ser adaptado para qualquer aula de língua, seja ela materna ou estrangeira. O trabalho com leitura com língua inglesa bem conduzido e fundamentado contribui não só para o aprendizado do idioma como também auxilia o aluno a melhorar seu potencial de leitura em língua materna. Fazer o aluno ler criticamente é fazê-lo perceber novos mundos que se traduzem a partir de textos. É dar a ele a chance de perceber esses mundos que, infelizmente, não podem ser explorados por todos.

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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Disponível em: http://www.fflch.usp.br/dl/noticias/downloads/Curso_Bakhtin2008_Profa.%20MaCristina_Sam paio/LIVRO_BAKHTIN_Estetica_Criacao_Verbal.pdf. Acesso em: 25 de junho de 2011. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos – versão preliminar. Curitiba, PR:SEED, 2006. JORDÃO, Clarissa Menezes. As lentes do discurso: letramento e criticidade no mundo digital. Trab. Ling. Aplic., Campinas, 46(1): 19-29, Jan./Jun. 2007. KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. 2ª ed. 1ª reimp. São Paulo: Contexto, 2007. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs). Gêneros textuais e ensino. 4ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

BANCO DE IMAGENS

FIGURA 1 – Bom Bril: http://direitobemfeito.wordpress.com/2010/11/17/bombril-e-mona-lisa/ FIGURA 2 – Mona Lisa: http://blogsemfronteiras.spaceblog.com.br/680166/MonalisaEnigmatico-sorriso-ilusao-de-otica/ FIGURA 3 – Leite condensado Moça: http://licia-ligia.blogspot.com/2010/08/texto-eintertextualidade.html FIGURA 4 – Margarina Amélia: http://prismapp.wordpress.com/2008/09/ FIGURA 5 – Phil Young’s: http://www.philyoung.com.br/index.php

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