Vivências em Teatro-educação - Reflexões através da Práxis

Danilo França do Nascimento

VIVÊNCIAS EM TEATRO-EDUCAÇÃO: REFLEXÕES ATRAVÉS DA PRÁXIS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO FORMAL E NÃO-FORMAL

Ouro Preto Universidade Federal de Ouro Preto 2009

Danilo França do Nascimento

VIVÊNCIAS EM TEATRO-EDUCAÇÃO: REFLEXÕES ATRAVÉS DA PRÁXIS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO FORMAL E NÃO-FORMAL

Portfólio apresentado ao Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto, como requisito à obtenção do título de Licenciado em Artes Cênicas. Orientador: Prof. Ms. Davi de Oliveira Pinto

Ouro Preto Universidade Federal de Ouro Preto 2009 2

Dedico este Portfólio a todos que se sentem tocados pelas inquietações desta importante área educacional: o Teatro-Educação.

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Agradecimentos

Agradeço primeiramente a Deus, pela vida. Agradeço também à minha família França do Nascimento: Denes, Terezinha, Dener e Daner, por terem me dado as bases que hoje possuo com um convívio de aprendizagem, prazer, paz, e harmonia, e por terem me apoiado na profissão que escolhi, e na qual quero muito continuar. Amo vocês incondicionalmente.

Agradeço aos meus amigos de Itaú de Minas e Passos pelo carinho, companheirismo, apoio, amizade: Junia Souza, Amanda Silva, Danilo Ruan, Daline Souza, Rodrigo de Oliveira, Cleber Medeiros. Guardo vocês todos em meu coração, apesar da distância. Aprendi muito com vocês. Aos amigos e colegas de Ouro Preto: República Bombocado, Luciana Antunes, Priscila Borges, Gualter Thiago, Laura Severo, Ana Paula Piunti, Eliane Rocha, Mariana Hippertt, Nicole Leão. Obrigado por todos os grandes momentos. Para Darleny Goes, escrevo aqui um agradecimento muito especial, pois com seu jeito meigo, amoroso, amigável, me conquistou e pudemos compartilhar muitos bons momentos e válidos conhecimentos. Obrigado por todo o apoio!

Em especial, gostaria de agradecer a minha amiga, parceira de trabalho e desventuras em Ouro Preto, Renata Patrícia da Silva. Durante estes quatro anos, fizemos muita coisa juntos: rimos, choramos, brigamos, amamos, aprendemos, ensinamos, sem nunca termo-nos separado. Obrigado por tudo, esta amizade foi essencial no meu tempo universitário. Pode estar certa que nossa relação não será cortada por causa do fim do nosso curso, ela continuará para sempre, independente de onde cada um estiver. Eu acredito no sempre. Nós ainda teremos a nossa própria empresa, a DanRhê Corporation Unlimited Forever: desde 2006 tornando as pessoas mais ácidas.

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Também merecem um agradecimento muito especial os meus amigos e companheiros de casa: Soraya Batista, Gardênia Leão e Marcos Eduardo Batista. Muito obrigado por este tempo em que estivemos morando juntos, para mim foi muito prazeroso, e fui capaz de aprender muito com vocês, principalmente com você, Sol, que foi como uma mãe para mim. As dificuldades que Ouro Preto me proporcionou foram muito menores. Gá: posso dizer que amo realmente poucas pessoas. Você certamente é uma delas. Du: obrigado por todos os ótimos momentos juntos, confidências, lealdade, alegria, muita alegria... Com vocês dois, tudo foi tão melhor e mais leve, nossas piadas, brincadeiras, bobagens... Realmente, a gente se entende!

Paulo Henrique (Hirritchy), você também merece um agradecimento especial por tudo que você fez por mim em Ouro Preto. Pelo apoio, escuta, atenção, paciência, consideração. Temos ótimas histórias em Ouro Preto, sempre me lembrarei de você com todo o carinho que você merece. Você sempre estará em meu coração, e nossa amizade sempre existirá, tenho certeza disto.

Gostaria também de agradecer a uma pessoa que surgiu já na minha última instância em Ouro Preto, porém na mais decisiva: Eric Colini. Obrigado pela paciência, planos, segurança, companheirismo, apoio. Esta última fase em Ouro Preto foi mais tranqüila com você ao meu lado. “E no meio de tanta gente eu encontrei você...”

Por fim, tenho o prazer de agradecer aos meus mestres, que me orientaram no complexo e fascinante caminho do Teatro-Educação: Neide das Graças de Souza Bortolini, Davi de Oliveira Pinto, Ricardo Carvalho de Figueiredo, Ailtom Gobira Alves, Nicaulis Conserva.

Quero vocês todos para sempre na minha vida.

Obrigado! Amo muito vocês!

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A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida. Séneca

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Sumário

Introdução........................................................................................................09 1. Estágio Supervisionado: Observação.......................................................11 1.1 Introdução..................................................................................................14 1.2 Centro Educacional Ouro Preto (CEOP)..................................................14 1.2.1 A Escola e sua Proposta Pedagógica........................................14 1.2.2

Observação

e

Prática

sobre

as

Aulas

de

Teatro-

Educação...............................................................................................16 1.3 Breves Práticas de Observação: Relatos................................................18 1.3.1 Projeto Arte Livre.........................................................................18 1.3.2 Centro Pedagógico da UFMG......................................................19 1.4 Perspectivas Educacionais das Observações........................................20 2. Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I..............................23 2.1 Introdução..................................................................................................24 2.2 A Escola Estadual Professor Soares Ferreira.........................................27 2.2.1 Projeto Pedagógico no Ensino Fundamental............................27 2.2.1.1 Introdução.......................................................................27 2.2.1.2 Justificativa.....................................................................27 2.2.1.3 Objetivos.........................................................................29 a) Geral..............................................................................29 b) Específicos...................................................................29 2.2.1.4 Metodologia.....................................................................30 2.2.2 O Ensino de Arte na Escola Pública: uma Lição.......................30 2.2.3 Descrição e Reflexões das Aulas de Arte..................................31 2.3 Centro Educacional Pequeno Mundo......................................................40 2.3.1 Projeto Pedagógico na Educação Infantil..................................40

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2.3.1.1 Introdução e Justificativa..............................................40 2.3.1.2 Objetivos.........................................................................41 a) Geral..............................................................................41 b) Específicos...................................................................41 2.3.1.3 Metodologia....................................................................42 2.3.2 A Escola e seu Projeto Político Pedagógico.............................43 2.3.3 Experiência Pedagógica das Aulas de Teatro...........................45 3. Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência II.............................48 3.1 Projeto Pedagógico do Luz que Anda.....................................................51 3.1.1 Introdução.....................................................................................51 3.1.2 Justificativa...................................................................................52 3.1.3 Objetivos.......................................................................................53 a) Geral........................................................................................53 b) Específicos.............................................................................53 3.1.4 Metodologia..................................................................................53 3.2 O Projeto Luz que Anda............................................................................54 3.2.1 Introdução.....................................................................................54 3.2.2 A Comunidade de Serra Negra com o apoio do Projeto Luz que Anda.......................................................................................................55 3.2.2.1 A Comunidade................................................................55 3.2.2.2 Projeto Luz que Anda.....................................................58 3.2.3 Os Primeiros Encontros em Serra Negra em 2008...................61 3.2.4. O Trabalho com Práticas Psicomotoras e Expressão Corporal em 2009..................................................................................................64 4. Considerações Finais..................................................................................69 Referências Bibliográficas..............................................................................78 Anexos..............................................................................................................80

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Introdução

Neste Portfólio você, caro leitor, terá um contato com as experiências de um estudante-pesquisador acerca da prática pedagógica do Teatro com crianças e adolescentes, abarcando a faixa etária de dois a dezessete anos, nos Ensinos Formal e Não-Formal. Estas diversas experiências ocorreram através do sistema de Estágios Supervisionados do curso de Licenciatura em Artes Cênicas do Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto (DEART/IFAC/UFOP).

Primeiramente, no estágio de observação, acompanhei o trabalho de um professor de Teatro nos anos iniciais do Ensino Fundamental no Centro Educacional Ouro Preto, uma escola particular; observei o processo de ensaio de um professor de Teatro no Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais; e analisei o desempenho pedagógico de outro professor de Teatro em um Projeto Social ligado à Prefeitura de Belo Horizonte.

Após este primeiro passo na Licenciatura em Artes Cênicas, comecei a lecionar no 8º ano do Ensino Fundamental na Escola Estadual Professor Soares Ferreira como professor de Arte contratado do Estado. Também, exercitei a docência em Teatro, juntamente com uma colega de curso, numa escola de Ensino Infantil, o Centro Educacional Pequeno Mundo, em Ouro Preto, com crianças de dois a cinco anos. Por fim, vivenciei a prática pedagógica em Teatro-Educação numa comunidade rural em Serra Negra, distrito de São Sebastião do Oeste - MG, como bolsista do Projeto de Extensão da UFOP Luz que Anda.

Cada parte deste Portfólio organiza-se na seguinte seqüência: uma introdução ao estágio desenvolvido, o projeto pedagógico (apenas para as práticas de regência), uma contextualização político-pedagógica da instituição em foco e o relato reflexivo das atividades desenvolvidas. Tanto na elaboração dos projetos

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quando na análise das práticas pedagógicas observadas ou realizadas, importantes teóricos de uma busca pedagógica do Teatro foram tomados como interlocutores: Viola Spolin, Augusto Boal, Olga Reverbel, Flávio Desgranges, entre outros.

Com relação às metodologias desenvolvidas nas regências, aponto algumas das mais significativas em meu percurso formativo: Jogos Teatrais e Dramáticos, Práticas Psicomotoras, Expressões Corporal e Vocal, e a Pedagogia do Espectador. Procurei, através da práxis1, refletir sobre a importância do Teatro como prática pedagógica, considerando-o, sobretudo, uma das mais complexas e fascinantes áreas do conhecimento humano.

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Segundo Olinda Maria Noronha, com base em estudos sobre Feuerbach Marx, Práxis pode ser definida como uma ligação entre teoria e prática de um determinado trabalho. Para Marx, o trabalho pode ser definido como um caso especial de práxis, desde que este seja uma atividade social conscientemente dirigida a um fim, levando em consideração o “objeto do trabalho” e os “meios do trabalho”. (NORONHA, 2005:89;92).

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1. Estágio Supervisionado: Observação Práticas de observação realizadas no Centro Educacional Ouro Preto, em Ouro Preto, Minas Gerais; Centro Pedagógico da Universidade de Minas Gerais; e no Projeto Social Arte Livre, os dois últimos em Belo Horizonte, Minas Gerais

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A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original. Albert Einstein

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Danilo França do Nascimento

PRÁTICAS DE OBSERVAÇÃO UM COMEÇO NA LICENCIATURA

Relatório apresentado à disciplina Estágio Supervisionado: Observação, do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do DART/IFAC/UFOP, sob orientação do Professor Ailtom Gobira Alves

Ouro Preto Universidade Federal de Ouro Preto 2008

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1.1 Introdução

A experiência mais significativa para mim, como observador das práticas pedagógicas de Teatro, aconteceu no Centro Educacional Ouro Preto (CEOP), em Ouro Preto, Minas Gerais. Sob a regência de um professor formado em Licenciatura em Artes Cênicas pela UFOP, pude acompanhar aulas de Teatro com crianças de seis a dez anos de idade, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Também fui observador, durante um único dia, no Centro Pedagógico da UFMG e no Projeto Arte Livre, ambos em Belo Horizonte, Minas Gerais. Tive como orientador deste estágio o Professor Ailtom Gobira Alves.

1.2 Centro Educacional Ouro Preto (CEOP)

1.2.1 A Escola e sua Proposta Pedagógica2

O Centro Educacional Ouro Preto (CEOP) tem como finalidade e objetivos, segundo sua Proposta Pedagógica enquanto instituição de ensino, desenvolver integralmente a personalidade do educando, fazendo-o compreender os seus direitos e deveres perante a sociedade, para que possa se tornar um cidadão independente, feliz e equilibrado. Também, a instituição possui como objetivo a inclusão de alunos com necessidades especiais de forma igualitária perante a comunidade escolar. Outro objetivo é abolir qualquer tipo de tratamento desigual e discriminatório, seja por causa de raça, religião ou política.

O CEOP é uma instituição de Ensino Fundamental (primeiro ao nono ano), com uma carga horária mínima de 800 horas, e usa o material didático do Sistema Anglo de Ensino, nas disciplinas do Núcleo Comum. Estas são: Língua Portuguesa, Geografia, História, Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Ciências, Educação Ambiental, Matemática, Educação para o Consumo, Arte, Música, 2

CENTRO EDUCACIONAL OURO PRETO, 2009. Disponível em: . Acesso em: 04/11/2009.

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Educação Física, Inglês, Espanhol, Filosofia, Estudo sobre Drogas e Dependência

Química,

Direito

das

Crianças

e

Adolescentes,

Temas

Transversais. Algumas destas disciplinas citadas não são específicas no currículo de ensino, sendo desenvolvidas no decorrer de outras disciplinas específicas.

A Disciplina Arte, na Proposta Pedagógica do CEOP, abrange apenas as Artes Visuais, com estudos e práticas de diferentes escolas e estilos que caracterizam os pintores contemporâneos, modernos e acadêmicos, num estudo da abrangência criadora de cada época. Apesar desta Proposta Pedagógica não incluir o Ensino de Teatro, este na verdade é realizado como atividade curricular da instituição, com aulas semanais de 50 minutos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e em forma de projeto teatral extraclasse para os anos seguintes (6º ao 9º ano), no qual apenas alunos interessados participam.

Quanto à estrutura física, a escola possui salas de aula de aproximadamente 28 m2, um galpão coberto para atividades de Educação Física, quadra esportiva, parque de recreação infantil, laboratório de Informática e laboratório de Ciências, biblioteca, cantina, videoteca, e as salas destinadas à diretoria.

A instituição preza pela articulação com a comunidade, executando reuniões periódicas com pais do aluno, afim de mostrar as propostas pedagógicas para o ano letivo. Além dos projetos extraclasses desenvolvidos pela própria instituição, o CEOP ainda possui projetos em parceria com a UFOP, e a Prefeitura de Ouro Preto.

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1.2.2 Observação e Prática das Aulas de Teatro-Educação

Como a instituição é pequena, em cada turma há aproximadamente dez alunos. Os alunos sempre foram muito receptivos às aulas, e demonstraram muito carinho pelo professor. A escola não tem uma estrutura física própria para as aulas de Teatro-Educação, sendo estas ministradas nas próprias salas de aula, no galpão, ou na quadra esportiva. O professor sempre tenta deslocar seus alunos para fora da sala, o que acho muito oportuno, por desenvolver assim outro ambiente para as aulas de Teatro-Educação, ocasionando um trabalho com resultados mais interessantes que aqueles alcançados em sala de aula.

Muitos jogos utilizados durante as aulas foram baseados em Olga Reverbel (1917-2008). Esta foi uma pesquisadora e precursora de Teatro-Educação no Brasil, com estudos da prática pedagógica do Teatro nas escolas. Em seus livros, Reverbel expõe metodologias para serem realizadas atividades teatrais na Escola de uma maneira prática e organizada. O objetivo do ensino do Teatro, para Reverbel (1997:22), “não é ter um aluno-autor, um aluno-pintor ou um aluno-compositor, mas sim dar oportunidades a cada um de descobrir o mundo, a si próprio e a importância da arte na vida humana.”

Reverbel (1997:12) não tem como intenção mudar o ensino de teatro já estabelecido. Mas, antes, tem como objetivo apenas relatar o seu trabalho como arte-educadora, a importância do teatro na formação da criança e do adolescente. Não só do teatro, mas também das expressões plástica e musical para a formação da personalidade do aluno. A criança aprende atuando, por isso que é importante que haja este encorajamento por parte do professor. A imitação é o primeiro passo no desenvolvimento da individualidade da criança. Então o jogo de imitação pode ser um ótimo começo para o ensino da arte. Por isso que o ensino do teatro é fundamental para que, com jogos de criação e imitação, a criança possa descobrir a si própria.

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Entre as técnicas expostas por Reverbel para se trabalhar com os alunos, estão: técnica corporal, vocal, musical, coreográfica, da mímica, plástica e dramática. Sobre o jogo dramático na sala de aula, Reverbel (1997:25) o define como essencial para o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. Diferentemente do ator, a criança não finge ser um personagem, mas sim a mesma é a personagem que inventa ou imita.

Assim, as atividades foram realizadas satisfatoriamente, com as crianças desenvolvendo jogos dramáticos com base em histórias contatas pelo professor, buscando formas criativas e espontâneas de representá-las. Era notável o prazer com que a maioria dos alunos realizava as atividades, questionando as histórias, recriando os finais, enfim, cada aluno, por meio do teatro, descobrindo “o mundo, a si próprio e a importância da arte na vida humana” (REVERBEL, 1997:22). Achei muito animadoras as aulas onde os exercícios propostos por Reverbel foram utilizados.

Além disso, o professor sempre procurou me incluir nas suas aulas, dividindo a turma em dois grupos de trabalho, onde um destes ficava sob minha responsabilidade. Montamos cenas principalmente a partir do uso de imagens de revistas. Este foi a minha primeira experiência concreta como professor de Teatro. Foi muito interessante e ao mesmo tempo desafiador desenvolver uma cena com um grupo com o qual já tinha contato, porém não muito, pois só os observava até então. Um grupo apresentou ao outro as cenas, e foi muito estimulante ver os resultados tanto do meu grupo quanto do grupo do professor, foi uma forma de se trabalhar um mesmo tema com perspectivas diferentes.

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1.3 Breves Práticas de Observação: Relatos

1.3.1 Projeto Arte Livre

A Fundação Municipal de Cultura, juntamente com a Secretaria Municipal de Assistência Social, ambas de Belo Horizonte, Minas Gerais, financiada pela Secretaria dos Direitos Humanos do Governo Federal, criaram um projeto social como uma ação piloto denominado Arte Livre. Neste projeto, por um ano (2008), foram realizadas oficinas no âmbito artístico para jovens em estado de risco, vindos principalmente dos programas sociais da cidade de Belo Horizonte, a saber: Prestação de Serviços à Comunidade e Liberdade Assistida. Foram desenvolvidas oficinas nas áreas de Artes Visuais, Dança, Música, Teatro, e Literatura3.

Eu e alguns colegas do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do DEAR/IFAC/UFOP fomos à Belo Horizonte para observar, por um dia, o trabalho de um professor durante uma oficina de Teatro neste projeto. Observamos as atividades desenvolvidas apenas durante uma manhã. Foi um contato breve, obviamente, porém não deixou de ser uma experiência significativa para mim, enquanto licenciando.

Neste dia, houve a continuidade das cenas desenvolvidas durante os encontros anteriores, e, nestas cenas, a violência urbana foi notoriamente evidenciada. Os adolescentes estavam ensaiando como um exercício de memorização para uma apresentação que os mesmos iriam fazer em breve. Infelizmente, após este dia de observação, não tive mais contato com o projeto. Porém, foi muito interessante presenciar pela primeira vez, num projeto de forte cunho social, a utilização de práticas pedagógicas em Teatro como uma tentativa para a transformação social do indivíduo.

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Portal da Prefeitura de Belo Horizonte. Disponível em: . Acesso em: 10/11/09.

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1.3.2 Centro Pedagógico da UFMG

O Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais (CP/UFMG) surgiu primeiramente como Ginásio de Aplicação da UFMG, como uma forma de suprir uma Lei Federal (9053/46) que visou à criação de uma instituição para a prática docente dos alunos de Licenciatura da UFMG. De Ginásio se tornou Colégio e, após uma política de reestruturação, desde 1968 foi denominado como Centro Pedagógico da UFMG, atendendo à sociedade na Educação Fundamental.

O Centro Pedagógico tem como maior objetivo ser um local de renovação e experimentação educacionais, ou seja, tenta propor novos caminhos do cotidiano escolar, não só atendendo à sociedade na prática educativa das crianças e adolescentes, mas também criando novos caminhos para educar. O objetivo principal da instituição é constituir-se como um local para a prática pedagógica dos alunos de Licenciatura da UFMG, e assim ser também um campo de investigação, reflexão e experimentação da área pedagógica, incentivando a pesquisa e a produção de conhecimento acadêmico4.

A observação nesta instituição aconteceu, a exemplo do Projeto Arte Livre, em apenas um dia. Tive a oportunidade de observar, primeiramente, um alongamento e um aquecimento que os estagiários do curso de Licenciatura em Artes Cênicas da UFMG realizaram com os adolescentes. O professor assumiu o seu posto de diretor logo após esta prática inicial, dando continuidade ao ensaio da já desenvolvida peça teatral sobre o biólogo Charles Darwin (1809-1882), já com figurino e cenário. Por causa do pouco tempo de observação no Centro Pedagógico, não consegui perguntar ao professor se a peça foi desenvolvida através de uma criação coletiva com os alunos, ou como foram confeccionados os figurinos e cenários. Ainda assim, foi interessante observar o trabalho do professor enquanto diretor teatral como motivo para 4

Centro Pedagógico da UFMG. Disponível em: . Acesso em: 12/11/09.

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reflexão. Como dirigir uma cena com alunos? Até que ponto se pode solicitar destes alunos aspectos mais diretamente ligados à atuação teatral? É realmente necessário concluir o trabalho de Teatro-Educação com a montagem e apresentação de uma peça teatral? São questões importantes para refletir desde a observação, e novas respostas virão com mais estudos e experimentações na área.

1.4 Perspectivas Educacionais das Observações

Certamente, esta minha experiência como observador de diversas aulas de Teatro foi muito relevante. Tive a oportunidade de observar aulas de Teatro em diferentes instituições educacionais: uma escola particular em Ouro Preto, uma instituição de ensino ligada a uma Universidade Federal, e um Projeto Social, os dois últimos em Belo Horizonte. Os três professores de Teatro-Educação que observei eram todos formados em Artes Cênicas, com diferentes práticas pedagógicas. Foi notável, também, a diversidade da situação socioeconômica dos alunos que observei em aula: crianças e adolescentes de classe alta a baixa, sendo inclusive alguns em situação de vulnerabilidade social.

Percebi que os trabalhos em escolas onde a maioria dos alunos teve a oportunidade de assistir a aulas de Arte desde o primeiro ano do Ensino Fundamental (CEOP e CP/UFMG), as aulas ocorreram num fluxo melhor, a grande maioria dos alunos participou ativamente dos exercícios e dos jogos propostos pelos professores. Estes discentes, ainda, receberam com mais disponibilidade às atividades propostas pelos professores, no âmbito teatral, sem muitas restrições.

Quanto às práticas pedagógicas propriamente ditas, considero que os professores poderiam ter trabalhado melhor a forma pela qual os exercícios e jogos teatrais e dramáticos foram solicitados. Melhor no sentido de terem mais cuidado para não usar muito de termos especificamente teatrais, ou se o

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fizerem, que as expliquem, pois observei, em alguns momentos, muitas crianças e adolescentes confusos com o que era solicitado pelo professor. Penso, também, que houve pouca paciência de alguns professores quanto às dificuldades enfrentadas por alguns alunos em algumas aulas práticas. Por fim, acredito ser importante uma seleção mais minuciosa dos jogos dramáticos e teatrais, principalmente de acordo com a idade de cada turma.

Percebi neste estágio minha preferência educacional pela Educação Infantil e os anos iniciais da Educação Fundamental. Em algumas práticas com os alunos de sete a oito anos, quando o professor dividiu a turma em dois grupos, extrapolando minha função de observador, gostei muito do trabalho desenvolvido. Notei que as crianças estavam mais dispostas às aulas de Teatro-Educação, as atividades propostas pelo professor foram melhor recebidas pelos mesmos, posso dizer que senti mais fé cênica5 da parte deles.

Por outro lado, nos alunos de treze a quinze anos não notei esta disponibilidade, esta havia apenas em poucos alunos, o que causou o meu desânimo em trabalhar com esta faixa etária. Tenho um maior interesse ainda em crianças de um a cinco anos, por ter afinidade com este público. Vejo que é nesta fase da Educação Infantil que eles têm as primeiras relações sociais, e que nesta faixa etária o Teatro pode contribuir muito para que estas relações desenvolvam-se com mais tranqüilidade, expressividade, alegria e afeto.

Vejo uma grande importância do Teatro na Educação Infantil porque o faz-deconta, ou jogo dramático, pode desenvolver na criança a curiosidade, interesse por novas experiências, originalidade, ter um comportamento ativo, etc. Além disto, a criança pode lidar melhor com seus impulsos e desejos reprimidos pelo adulto, e sem precisar enfrentar as reais conseqüências de determinados atos. No entanto, o faz-de-conta não é apenas uma imitação da realidade, este pode ajudar a criança a transformar a realidade, reformando-a a seu jeito para 5

Expressão criada pelo teatrólogo russo Constantin Stanislavski (1863-1938), forma pela qual uma pessoa interpreta um sentimento fictício com o máximo de convicção possível. Fonte: Info Escola. Disponível em: . Acesso em: 10/11/09.

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dominar a situação. Por exemplo: imitar a ida ao dentista pode ajudar a criança a lidar melhor com tal situação, por poder fazer tudo no seu tempo, recusar alguma atividade, corrigindo o que acha ser errado (JAPIASSU, 2007:32). A prática do jogo dramático auxilia a criança a apropriar-se da realidade para compreender aspectos da vida, dramatizando os diferentes papéis da sociedade. Além disso, a prática pedagógica do Teatro na educação Infantil pode auxiliar as crianças a exercitarem tons de voz, corpo, fala, expressões faciais, além de muitos outros aspectos psicomotores e expressivos.

Portanto, comecei a vislumbrar, por meio da observação, o que pode ser um Teatro-Educador. Tive uma experiência única, onde consegui definir melhor o meu caminho na vastidão de possibilidades desta área do Teatro-Educação. Espero que nos próximos estágios esta minha vontade em ser TeatroEducador esteja cada vez mais presente na minha vida. Estou ansioso para mais desafios, eles surgirão para me auxiliar no meu caminho.

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2. Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I Práticas de regência na Escola Estadual Professor Soares Ferreira, em Mariana, Minas Gerais; e no Centro Educacional Pequeno Mundo, em Ouro Preto, Minas Gerais.

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2.1 Introdução

Sob a orientação do Professor Ailtom Gobira Alves, de fevereiro a agosto de 2008, eu trabalhei como professor contratado para a disciplina Arte na Escola Estadual Professor Soares Ferreira, em Mariana – MG. Trabalhei com todas as turmas da 7ª série (atual 8º ano) do Ensino Fundamental, de faixa etária entre treze e dezoito anos. Depois desta experiência como professor no Ensino Fundamental, procurei estagiar numa escola de educação infantil, pois era esta a idade com a qual eu mais me havia identificado durante meu período de estágio de observação. Por isso escolhi o Centro Educacional Pequeno Mundo, em Ouro Preto, Minas Gerais, uma escola de Educação Infantil e Fundamental - anos iniciais, que abrange as idades de um a dez anos. Neste Centro, lecionei para crianças entre dois e cinco anos, com a parceria da também aluna de Licenciatura em Artes Cênicas, Nicole Leão.

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Perante um obstáculo, a linha mais curta entre dois pontos pode ser a curva. Bertolt Brecht

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Danilo França do Nascimento

PROJETO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Projeto Pedagógico apresentado à disciplina Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I, do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do DEART/IFAC, sob orientação do Professor Ailtom Gobira Alves. FINALIDADE: Desenvolvimento de Prática Pedagógica em TeatroEducação no Ensino Fundamental.

Ouro Preto Universidade Federal de Ouro Preto 2008 26

2.2 Escola Estadual Professor Soares Ferreira

2.2.1 Projeto Pedagógico no Ensino Fundamental

2.2.1.1 Introdução

Neste projeto pedagógico serão desenvolvidas pedagogicamente práticas cênicas como um meio de Ensino de Teatro na Educação Fundamental. O público-alvo são alunos de escolas formais do sexto ao nono ano, conjunto de turmas que abarca a faixa etária de onze a quatorze anos de idade.

2.2.1.2 Justificativa

No século XX, iniciou-se o movimento por uma educação ativa6 conhecido como Escola Nova. É por meio deste que o papel do Teatro na Educação Formal adquire uma importância psicopedagógica.

Por outro lado, a inclusão da Arte nos currículos escolares ocidentais vai ao encontro das influências que a economia industrializada exerce, como diz Aníbal Ponce (1995:145-146):

[...] a burguesia não podia recusar instrução ao povo, na mesma medida em que o fizeram a Antiguidade e o Feudalismo. As máquinas complicadas que a indústria criava não podiam ser eficazmente dirigidas pelo saber miserável de um servo ou de um escravo [...] a livre concorrência exigia uma modificação constante das técnicas de produção e uma necessidade permanente de invenções.

Movimento liderado por John Dewey, no qual a pedagogia de Jean-Jacques Rousseau – que enfatiza a atividade da criança no processo educativo e defendia a importância do jogo como fonte de aprendizagem – encontrou campo para ser trabalhado. Fonte: MACHADO, João. John Dewey e a Escola Ativa. Disponível em: . Acesso em: 13/11/2009. 6

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Esta “necessidade permanente de invenções” pode ter influenciado a Pedagogia, no sentido de que se deveria dar importância à criatividade num sistema econômico em que são necessários, cada vez mais, desempenhos criativos dos envolvidos. Além disto, a criatividade tem importância nas concepções pedagógicas atuais para atender aos ideais democráticos de liberdade de expressão e livre iniciativa do futuro cidadão. E a presença do Teatro no currículo escolar justifica-se como um estímulo à criatividade do educando. Pouco a pouco, foram sendo identificadas outras funções pedagógicas, terapêuticas, semióticas e, sobretudo, artísticas, do Teatro na Educação.

A obrigatoriedade do ensino do Teatro na educação formal brasileira entrou em vigor por meio da Lei 5.692/71, a qual determinou o ensino da Educação Artística nos atuais Ensinos Fundamental e Médio. Este foi o nome dado ao ensino integrado das linguagens cênicas (teatro e dança), plástica e musical. Já a atual Lei 9.394/96 muda a expressão Educação Artística para Ensino de Arte, fazendo da falta do S no termo ARTES um duplo sentido, sendo possível diferentes leituras de seu significado. Pode significar tanto o “ensino das artes plásticas ou visuais como ensino das diversas formas de expressão e linguagens artísticas” (JAPIASSU, 2003:53).

No jogo teatral – no qual existem regras bem definidas, diferentemente do jogo dramático – o como se é gradativamente trabalhado, proporcionando o conhecimento da linguagem artística teatral. Este tipo de jogo pode, ainda, proporcionar ao jovem e adulto a possibilidade de trabalhar o coletivo e a socialização, além de permitir a observação de diversos pontos de vista. Para Japiassu (2003:24) o Ensino da Arte tem uma abrangência ainda maior:

As justificativas para o ensino do teatro e das artes na educação escolar, inicialmente de caráter contextualista ou instrumental, passaram a destacar, pouco a pouco, a contribuição singular das linguagens artísticas para o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal do ser humano, apresentando uma nova perspectiva para apreciação do papel das artes na educação: a abordagem essencialista ou estética. Essa abordagem, diferentemente da perspectiva instrumental, defende a presença das artes no

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currículo das escolas como conteúdos relevantes para a formação cultural do educando.

Na perspectiva essencialista, portanto, o papel do ensino do Teatro nas escolas não se dá somente para trabalhar habilidades correlatas, tais como criatividade, concentração e memória, entre outras, nem somente para desenvolver atitudes como a cooperação e a socialização. O Teatro, como área de conhecimento, leva, prinicipalmente, ao domínio, à fluência e

à

compreensão estéticas das diversas formas teatrais, que abarcam o patrimônio cultural milenar construído pela humanidade no âmbito da arte teatral.

2.2.1.3 Objetivos7

a) Geral

Compreender o teatro em suas dimensões artística, estética, histórica, social e antropológica.

b) Específicos



Reconhecer a prática do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da solidariedade social;



Empregar vocabulário apropriado para a apreciação e caracterização dos próprios trabalhos, dos trabalhos de colegas e de profissionais do teatro;



Compreender a organização dos papéis sociais em relação aos gêneros (masculino e feminino) e contextos específicos como etnias, diferenças culturais, de costumes e crenças, para a construção da linguagem teatral;

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Os objetivos aqui propostos são baseados integralmente nos PCN de Arte (BRASIL, 1997).

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

Estabelecer relação de respeito, compromisso e reciprocidade com o próprio trabalho e com o trabalho de colegas na atividade teatral na escola;



Compreender e distinguir as diferentes formas de construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comédia, farsa, melodrama, circo, teatro épico.

2.2.1.4 Metodologia

Com base nos PCN (BRASIL, 2007), como metodologia haverá um estudo das diversas linguagens teatrais, seja através de figurinos, cenários, iluminação, maquiagem, etc. Também, atividades no âmbito corporal serão realizadas, como proposta para experimentar e se expressar enquanto linguagem teatral. Outro caminho metodológico é a realização de improvisações, através de estudos relacionados aos papéis sociais e gêneros. Como avaliação, pretendese usar da auto-avaliação dos alunos, como uma forma de desenvolver o senso crítico, e também de um exercício constante de discussões entre os alunos sobre as atividades desenvolvidas.

2.2.2 O Ensino de Arte na Escola Pública: uma Lição

A Escola Estadual Professor Soares Ferreira se situa na Avenida Juscelino Kubitschek, número 21, em Mariana, Minas Gerais. Comecei o meu trabalho nesta escola em fevereiro de 2008, como contratado pelo Estado de Minas Gerais. Na época eu estava ainda no quinto período do meu curso de Artes Cênicas, quando, durante a disciplina Estágio Supervisionado: Observação, havia ministrado apenas algumas aulas, ocasionalmente.

Como esta escola pertence à rede estadual de ensino de Minas Gerais, eu fui orientado pelas coordenadoras pedagógicas a usar como auxílio para o meu planejamento de aulas o Conteúdo Básico Comum (CBC) de Arte que o 30

governo de Minas Gerais disponibiliza num site8. Este CBC afere como principal diretriz norteadora o contato do aluno com as diversas expressões artísticas, através da apreciação, do fazer e da contextualização. O CBC considera como fator importante um ambiente propício para as atividades de Arte, principalmente de um espaço físico próprio para o desenvolvimento das aulas. Ao contrário do que preconiza este documento, é notavelmente raro uma escola pública estadual possuir uma estrutura física própria para a disciplina Arte, e com a Escola Estadual Professor Soares Ferreira não é diferente. Por muitas vezes foi necessário utilizar o espaço das salas de aula, do pátio ou da quadra esportiva, nunca tendo um espaço específico para as aulas de Arte.

Ainda, o CBC enfatiza a importância de diversas expressões artísticas – Teatro, Dança, Música e Artes Visuais – em contato com o aluno, para que este compreenda a arte como um aspecto cultural, a si mesmo como um produtor e apreciador, e o artista como um ser social. Também, o CBC propõe ao professor que escolha qual conteúdo ser estudado mais detalhadamente, de acordo com sua formação. Quanto àqueles conteúdos que não sejam do domínio do professor, que este busque juntamente com a escola membros da comunidade que dominem o assunto em questão e possam ajudar no processo ensino/aprendizagem de Arte, atuando como agentes informadores.

2.2.3 Descrição e Reflexões sobre as Aulas de Arte

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), base para o CBC, a disciplina de Arte abrange quatro áreas: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro. Por esta razão, não pude focar totalmente as minhas aulas no Teatro, minha área específica de formação. Para os dois primeiros bimestres, fiz o planejamento de trabalhar as Artes Visuais e o Teatro, com jogos teatrais, Pop Art, Cinema e improvisações através de notícias de jornais.

8

Centro de Referência Virtual do Professor. Disponível em: . Acesso em: 30/10/2009.

31

Para os últimos dois bimestres do ano, havia planejado trabalhar as áreas de Dança e Música, mas infelizmente não continuei o meu contrato com a escola, encerrando-o em agosto de 2008, pois não me identifiquei com o trabalho nesta faixa etária, além da direção da escola ter me desestimulado muito em continuar o meu trabalho na mesma, mesmo considerando o apoio da coordenação pedagógica.

Era a primeira vez que os meus alunos faziam uma aula de Arte, sendo algo totalmente novo para eles. Este é um problema do sistema de ensino público, pois o contato com a arte começa muito tarde, no oitavo ano. Para introduzi-los às minhas aulas, decidi trabalhar os jogos teatrais de Viola Spolin (1906-1994). Esta foi uma importante autora e diretora teatral norte-americana, sendo muito conhecida por ter sistematizado um Sistema de Jogos Teatrais, conhecidos internacionalmente como Spolin Games. O primeiro contato com os alunos foi bem complicado, pois eles não estavam dispostos ao combinado para as atividades de Jogos Teatrais, como tirar o tênis, usar uma roupa mais confortável, ou até mesmo sentar no chão do pátio. Antes de começar as atividades, eu sempre propus um alongamento, onde também os alunos não queriam, por não praticarem isto regularmente, nem mesmo nas aulas de Educação Física. Portanto, houve muita indisponibilidade da parte deles, que me mostrou um grande desafio a superar neste meu primeiro estágio de regência.

Para trabalhar com as Artes Visuais, ministrei aulas de um movimento artístico que particularmente acho muito interessante: o Pop Art. O Movimento Pop Art surgiu na Inglaterra no final da década de 1950, sendo denominado pela primeira vez pelo crítico inglês Lawrence Alloway (1926-1990). Neste movimento artístico, símbolos e produtos – principalmente dos Estados Unidos – foram utilizados como temas das obras de diversos artistas da época9. Para começar a trabalhar com a Pop Art, primeiro explicitei sobre a teoria da Indústria Cultural, dos filósofos alemães Theodor Adorno e Horkheimer (1986). 9

Fonte: Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: . Acesso em: 15/11/2009.

32

Nesta teoria, entende-se que o Sistema Capitalista transformou a arte e a cultura num mercado, para serem consumidas em massa, manipulando e padronizando-as, com o foco apenas no lucro10.

Portanto, na idéia do consumismo, propus para que os alunos recortassem imagens de revistas que remetessem a este tema. Assim, foram aparecendo imagens de modelos com roupas e sapatos de grifes famosas, últimos lançamentos de notebooks, carros, celulares e qualquer produto que esteja, de uma forma direta ou indireta, tentando atingir a necessidade do leitor da revista em consumir cada vez mais. As turmas foram divididas em grupos, e cada um ficou incumbido de fazer um quadro de Pop Art, usando como técnica a colagem. Os quadros ficaram muito interessantes e criativos 11, todos foram plastificados e expostos num grande mural no pátio da escola, sendo notável um melhor aproveitamento e interesse no aprendizado dos alunos quanto ao conteúdo proposto.

No segundo bimestre, ministrei aulas de improvisação através de notícias de jornais. Tive esta idéia através de um estudo sobre as atividades do TeatroJornal, de Augusto Boal (1971-2009), um importante teatrólogo brasileiro, idealizador do Teatro do Oprimido (TO). Boal (1971:57) desenvolveu a técnica do Teatro-Jornal, o qual, segundo o autor,

[...] é a realidade do jornalismo porque apresenta a notícia diretamente ao espectador sem o condicionamento da diagramação. Algumas de suas técnicas, como a do improviso são a realidade mesma: aqui não se trata de representar uma cena, mas de vivê-la cada vez. E cada vez é única em si mesma – como é único cada segundo, cada fato, cada emoção. Neste caso, jornal é ficção, Teatro-Jornal é realidade.

Não fiz o meu trabalho nesta escola nos moldes políticos do Teatro-Jornal, usei-o como base de um trabalho de criação de cenas a partir de improvisação a ser desenvolvido com os meus alunos. Cada turma foi dividida em quatro grupos, e selecionei algumas notícias de jornais de Mariana e Belo Horizonte. 10 11

DUARTE, 2004. Um destes quadros de Pop Art está em Anexos II (Figura 1).

33

Cada grupo selecionou uma notícia, a partir da qual deveria criar cenas com outros possíveis desfechos. Depois de três semanas de criação e ensaios, cada grupo apresentou a cena aos outros grupos, que serviram de platéia. Pude notar nos grupos alguns alunos que assumiram espontaneamente o papel de diretor, enquanto em outros grupos a minha intervenção direta era mais necessária.

Apesar da maioria dos alunos desta escola não ser de regiões pobres e violentas de Mariana, o tema que surgiu em praticamente todas as cenas foi a violência urbana. Acredito que seja por que é este o tema mais explorado pela mídia atualmente. Suzana Cabral (2001:62) reflete sobre a influência da mídia no comportamento dos alunos:

Os modelos da mídia, dos artistas, ou, no outro oposto, dos bandidos e aproveitadores, podem ser mais atrativos para os pré-adolescentes que vivem sua crise de identidade, a busca de modelos de identificação. [...] O referencial do grupo de iguais e bando pode encontrar modelos desviantes como o dos arrastões, dos bandos de pivete, dos bailes funk, com suas pancadarias, ou das lutas entre torcidas organizadas nos campos de futebol.

Dentro do campo da violência urbana, surgiram cenas de conflitos entre pais e filhos, marido e mulher, assaltos a mão armada, seqüestros, etc. Acredito que seja prazeroso para os alunos realizarem tais cenas de brutalidade porque nesta atividade de criação de cenas a partir de improvisações com notícias de jornais foi aberta a possibilidade de praticar e, de certa forma, pensar sobre os crimes que são proibidos pela sociedade, mesmo sendo tão comuns, principalmente por serem notificados amplamente pela mídia. No âmbito teatral, este foi o melhor resultado de minha experiência nesta escola.

No decorrer do segundo bimestre, uma professora da disciplina de Literatura que estava estudando com os seus alunos sobre o poeta Castro Alves (18471871)12, me solicitou que a ajudasse a montar algumas cenas com algumas 12

Poeta baiano que usava suas poesias como uma forma para o combate à escravidão, sendo muito conhecido como o “Poeta dos Escravos”. Fonte: Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: . Acesso em: 13/10/09.

34

poesias. Eu já havia programado e começado o meu conteúdo para o segundo bimestre, mas mesmo assim eu acolhi a solicitação da minha colega em duas turmas. O problema é que parte do meu conteúdo foi deixada de lado, para o aprendizado de outra disciplina. Vianna e Strazzacappa (2008:127) constatam que esta situação vivenciada por mim não é infreqüente. Segundo estas autoras, é “comum professores de literatura, língua portuguesa ou história lançarem mão de recursos teatrais em seus cursos, por meio da dramatização de textos literários ou de fatos históricos, para dinamizar as aulas expositivas.” O problema não é fazer ações multidisciplinares, o que realmente se coloca como um desserviço é que o “interesse dessas atividades não é fazer Teatro, mas usá-lo como um mecanismo para que o aluno compreenda o conteúdo que é estudado em determinada disciplina.”

Num primeiro momento pensei mesmo que se tratava de uma proposta para multidisciplinaridade13 entre Literatura e Arte, mas, infelizmente, o que aconteceu foi simplesmente o uso da prática teatral para o ensino de um conteúdo de outra disciplina. Como eu tive muito pouco tempo para montar as cenas, fui logo no conteúdo da disciplina de Literatura, sem trabalhar muito com o conteúdo teatral. Há que se tomar cuidado para que a Arte não se transforme

apenas

numa

ferramenta

para

o

ensino

das

disciplinas

consideradas mais importantes, como o Português, a História ou a Matemática. Antes, há que se firmar como uma área de conhecimento. É extremamente importante a participação da escola, que não considere a Arte como secundária, menos importante diante das outras.

Infelizmente, notei que esta disciplina era bem vista pela diretora desta escola, pois sempre que precisei da ajuda da escola como uma base para mostrar aos alunos a importância da Arte, esta ajuda me foi negada. Como exemplo, posso citar: num processo de criação de cenas através de notícias de jornais 14, usei o

13

A multidisciplinaridade é a desfragmentação das disciplinas escolares consideradas de um único nível, uma apoiando outra para atingir um objetivo. Fonte: Dicionário Interativo da Educação Brasileira. Disponível em: . Acesso em: 12/11/09. 14 Para mais informações a respeito desta atividade desenvolvida, vide p. 33.

35

pátio da escola. Como este local ficava próximo às salas de aula, e os meus alunos precisavam em algumas cenas de fazer barulho, a diretora pediu para que eu não ministrasse mais aulas lá, mas que eu fosse trabalhar na quadra esportiva, sendo de difícil disponibilidade (todas as aulas de educação física são realizadas ali), além de não ser coberta. Não é novidade este pouco caso que a disciplina de Arte recebe de muitas instituições de ensino, principalmente se formos atentar para a estrutura física das aulas teatrais das escolas. Trago novamente para o meu texto Vianna e Strazzacappa (2008:119), e faço minhas as palavras destas autoras:

Se uma escola compreende que a física, a química e a biologia precisam de laboratórios minimamente equipados para o bom desempenho de suas funções, não seria desprezo considerar que o estudo de arte pode ser realizado em qualquer lugar, com qualquer coisa, em vez de criar recursos para realizá-lo com qualidade? E por que a escola aceita tão facilmente a desculpa de que não existe material para o trabalho artístico e fica tão indignada com a falta de recursos para outros aprendizados? Não será porque, no fundo, todos temos esse certo preconceito sobre a arte, por considerá-la menor ou supérflua, a primeira da lista em caso de contenção de despesas e a última em questão de investimento?

Era exatamente este preconceito apontado pelas autoras, o que eu encontrei na postura da diretora da escola aqui referida. Considerando que o estudo de Teatro-Educação é em grande parte realizado através da prática, o que se usa são o corpo e a voz do aluno, um trabalho físico, que se dá no tempo e no espaço, é elementar que haja uma estrutura própria para as aulas de Teatro na escola. Estas normalmente são ministradas dentro da sala de aula convencional, sendo necessária a remoção das carteiras e cadeiras, o que ocasiona um espaço pequeno e limitado, além de perda de tempo. Também, é válido considerar que outras salas estão muito próximas, podendo assim atrapalhar as outras aulas por causa do natural barulho das práticas teatrais.

Felizmente, pude sempre contar com as coordenadoras pedagógicas da escola, pois elas foram o meu maior refúgio, sempre me apoiaram no que precisava. Certamente o meu estágio como professor de Arte numa escola pública estadual de Ensino Fundamental foi uma grande lição, por ter me possibilitado vivenciar profissionalmente o que a maioria dos professores de 36

escola pública mais reclama na atualidade: a falta de estrutura e apoio da escola e do governo, indisciplina dos alunos, baixa remuneração salarial, etc. Consequentemente, o professor fica desmoralizado diante desta situação conflituosa. Esta experiência me possibilitou o que o sistema de estágios do curso de Artes Cênicas da UFOP tenta oferecer: o contato do estudante com a prática pedagógica do Teatro em diversos níveis de Ensino, de uma forma diversificada.

37

Cada vez que ensinamos prematuramente a uma criança algo que ela poderia ter descoberto por si mesma, esta criança foi impedida de inventar e conseqüentemente de se desenvolver.

Jean Piaget

38

Danilo França do Nascimento

PROJETO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATIVIDADES LÚDICAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Projeto Pedagógico apresentado à disciplina Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I, do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do DEART/IFAC, sob orientação do Prof. Ailtom Gobira Alves. FINALIDADE: Desenvolvimento de Prática Pedagógica em TeatroEducação na Educação Infantil, no Centro Educacional Pequeno Mundo.

Ouro Preto Universidade Federal de Ouro Preto 2008 39

2.3 Centro Educacional Pequeno Mundo

2.3.1 Projeto Pedagógico na Educação Infantil

2.3.1.1 Introdução e Justificativa

Na proposta oficial do MEC – Referência Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)15 – é defendida a especificidade da Educação Infantil, expondo as diferentes concepções da infância. O texto governamental RCNEI esclarece que brincar significa garantir o espaço da atividade lúdica na Educação Infantil. O texto ainda expõe a importância do faz-de-conta como um meio de os professores analisarem o processo de desenvolvimento da criança, através do uso de diversificadas capacidades e recursos afetivos. Ainda sobre o faz-deconta, o documento enfatiza a sua importância, como interação para as crianças, devendo ser assegurado como uma rotina pedagógica ao longo de toda a Educação Infantil.

A experiência do faz-de-conta faz com que a criança aja de uma forma controlada, onde a mesma consiga dominar a sua maneira de sentir o sentimento, o mesmo recurso que um ator usa nas suas representações teatrais. O sentimento estético e o sentimento lúdico se constituem e são mantidos pela imaginação, que os reforça. Então, as emoções suscitadas pelo faz-de-conta, segundo Japiassu (2007:56), são inteligentes, pois são emoções provocadas através da imaginação.

Piaget (1971), Luria (1932) e Vygotsky (1984) escreveram sobre a importância pedagógica do faz-de-conta na Educação Infantil. Este possui diferentes tipos de terminologias por vários estudiosos na área: jogo infantil (Freud), jogo simbólico (Piaget), brinquedo (Vygotsky), jogo de papéis (Ekonin), jogo dramático (Peter Slade); outros o têm chamado como dramatização, bem como teatro infantil. 15

BRASIL, 1998.

40

Vygotsky (apud JAPIASSU, 2007:19-22) conceituou a atividade criadora como “toda realização humana criadora de algo novo”. Ele explica que há duas modalidades básicas que servem como impulso na conduta humana: o impulso reprodutivo (vinculado à memória) e o criador (vinculado à criatividade). Segundo Japiassu (2007:33), “a criatividade, pensada de maneira mais ampla, possibilita enxergar com nitidez a importância dos estímulos à capacidade estética do pré-escolar e o papel da imaginação criadora no pleno desenvolvimento cultural da criança.”

2.3.1.2 Objetivos

a) Geral

Desenvolver a criança de até seis anos de idade nos aspectos psicológico, social, intelectual e físico, enfatizando o seu desenvolvimento na cultural e nas artes.

b) Específicos16



Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas;



Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade;



Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências;



Brincar;

16

Os objetivos específicos aqui propostos são baseados integralmente no RCNEI (BRASIL, 1998).

41



Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e cuidados com a aparência;



Identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os compõe.

2.3.1.3 Metodologia

Haverá nas aulas, tendo como ponto de partida a perspectiva lúdica do faz-deconta, apropriada à faixa etária atendida, o uso de estratégias pedagógicas como rodas de conversa e contação de história, jogos dramáticos improvisacionais sobre as relações sociais, confecção de bonecos e materiais cênicos, representação de cenas cotidianas ou fictícias, e Jogos Teatrais.

Juntamente com estas práticas, podem-se trabalhar também as Práticas Psicomotoras17, principalmente na Educação Infantil.

Durante uma aula de

cinqüenta minutos, podem ser trabalhados com as crianças materiais relacionais pouco estruturados, tais como: jornais, bolas grandes, tecidos, bambolês, balões, argila, caixas de papelão, bastões, pintura, bastões, barbantes ou lãs, bolinhas de borracha, massagem corporal ou todos estes elementos reunidos numa prática só.

As Práticas Psicomotoras – no âmbito da Psicomotricidade Relacional – são um conjunto de práticas onde o corpo se movimenta através do espaço e do tempo, com o apoio da música e pelo uso de materiais pouco estruturados, como jornais, tecidos ou balões. A Psicomotricidade pode ser entendida como conceitos da psicologia genética e da psicanálise (atividade lúdica). Já a Psicomotricidade Relacional significa jogo livre e espontâneo; expressões lúdicas corporais tônico-motoras. (CABRAL, 2001). 17

42

2.3.2 A Escola e seu Projeto Político Pedagógico18

O Centro Educacional Pequeno Mundo se situa na Rua Tomé de Afonso, número 88, Água Limpa, Ouro Preto, Minas Gerais. Uma escola particular, sendo as professoras-sócias as administradoras da instituição. Em seu Projeto Político Pedagógico, a escola identifica o aluno como o responsável pelo seu próprio crescimento. Sendo assim, a escola garante o envolvimento ativo do mesmo no processo ensino-aprendizagem, com liberdade em pesquisar, ensinar, aprender, pesquisar, divulgar a sua própria cultura, o pensamento, a arte, o saber, estimulando o desenvolvimento do raciocínio e da crítica.

Ainda de acordo com o seu Projeto Político Pedagógico, a escola tem como objetivo alcançar sempre o diálogo e a participação efetiva dos pais e da comunidade na vida escolar de seus filhos e no cotidiano da escola, como parceiros. Ainda, a escola Pequeno Mundo entende a criança enquanto ser social, psicológico e cultural, situada histórica e geograficamente, em pleno processo de aprendizagem e desenvolvimento de suas habilidades sócioafetivas, físicas e cognitivas, desenvolvendo assim seus direitos e deveres de cidadão.

Por isso, a pré-escola tem um espaço educativo de formação pessoal e social e de conhecimento do mundo, possibilitando assim a vivência da cidadania, as trocas culturais, sociais e afetivas, construindo valores, habilidades e conhecimentos. Como se pode notar, esta escola utiliza dos métodos do sóciointeracionismo para reger suas concepções pedagógicas, pois acredita que a criança constrói conhecimento na interação com o meio sócio-cultural que a envolve e que é envolvido por ela.

A vertente interacionista tem como maior representante Jean Piaget (18961980) – este acredita que o desenvolvimento cognitivo da criança se dá através de fatores biológicos em interação com o meio no qual o sujeito está inserido; a relação se dá entre o sujeito e o objeto. Já a vertente sóciointeracionista – 18

CENTRO EDUCACIONAL PEQUENO MUNDO, 2007.

43

tendo como maior representante Lev Vygotsky (1896-1934) – acredita que o desenvolvimento cognitivo acontece através de trocas entre parceiros sociais, por meio de processos de mediação (professor) e interação (cultura); a relação se dá entre o sujeito e o objeto, porém esta relação está sempre fortemente mediada pela cultura.

Acredito que a Escola Pequeno Mundo realmente tem esta visão quanto à educação das crianças. As professoras sempre foram preocupadas que as crianças mantivessem contato com diversos tipos de vivências, como exemplo: livros, filmes, brinquedos para serem utilizados em grupo, áreas de lazer, passeios pela cidade e região, além das aulas de Teatro. Mas infelizmente o Teatro não faz parte da grade de disciplinas da escola, apesar de ser muito apreciada por todos da escola. As aulas sempre acontecem por meio de alunos de Licenciatura em Artes Cênicas que precisam de horas de Estágio de Regência – estes trabalham sem uma remuneração mensal –, sendo assim financeiramente confortável para a Escola, mas para o trabalho de TeatroEducação não é interessante, pois sempre se começa um trabalho novo e termina junto com o Estágio.

Quanto à estrutura física, a Escola Pequeno Mundo possui cinco salas de aula, uma biblioteca com sala de vídeo, três banheiros, uma cozinha, refeitório e espaços para lazer. E é num destes espaços de lazer onde são realizadas as aulas de Teatro. Esse local é fechado para que as aulas possam ocorrer sem interrupções de outros alunos, que brincam nos outros espaços.

Como avaliação de aprendizagem do aluno, é preenchida uma ficha individual, pelo professor regente de cada turma, ao final de cada trimestre. Para a escola, a avaliação tem como papel a verificação dos conhecimentos e habilidades de aprendizagem que foram oferecidas à criança, que ajudarão no replanejamento da ação educativa. É importante que a avaliação seja processual, contínua, investigativa, diagnóstica, prevalecendo os aspectos qualitativos.

44

2.3.3 Experiência Pedagógica das Aulas de Teatro

As professoras-diretoras que nos receberam sempre foram muito receptivas às aulas de Teatro, facilitando ao máximo possível o acesso aos recursos da escola. Comprometidas com o trabalho, elas sempre nos ajudaram no desempenho das aulas e no trato com os alunos. O projeto pedagógico que apresentei à Escola Pequeno Mundo foi o mesmo que fiz para a disciplina Jogos Dramáticos e Práticas Psicomotoras na Educação Infantil no 5º período universitário, com algumas adaptações. Os alunos são muito receptivos às aulas, mesmo com muitos desvios de atenção, o que é normal nesta faixa etária, e competindo a mim saber mediar problemas como este durante as aulas.

Foi muito complicado e sensível o primeiro contato com as crianças, principalmente das crianças de dois e três anos. Tive que tomar cuidado, pois apenas a minha presença já as assustava, por eu ser um estranho entre elas. Com o tempo, este medo foi acabando, principalmente quando eu contava pequenas histórias e as representava com fantoches, que depois os alunos podiam também experimentar, brincando com os mesmos. Com estas crianças, procurei também trabalhar as Práticas Psicomotoras, que estavam previstas no meu Projeto Pedagógico apresentado à escola.

Estas práticas auxiliam o sujeito a se manifestar espontaneamente, tanto no campo Imaginário, quanto nos Simbólico e Real19, surgindo assim os jogos dramáticos espontâneos. É uma brincadeira livre, onde há poucas regras, que tem um caráter educacional e ao mesmo tempo psicoprofilático 20, abrindo espaço para a construção de si mesmo por meio da relação com o outro. As principais práticas realizadas na escola foram com os seguintes materiais: 19

Lacan, de acordo com teorias freudianas, explicita o Imaginário como sendo o registro psíquico do ego do sujeito. O Real é o que sobra desta captação psíquica do Imaginário. Já o Simbólico é a lei que rege o indivíduo, através do Outro. Fonte: BRAGA, Maria Lucia. As três categorias Peircianas e os três registros Lacanianos. Disponível em: . Acesso em: 21/10/09. 20 Psicoprofilaxia é o estudo que tem por objetivo antecipar a ocorrência de disfunções no indivíduo, com base na Psicologia. Fonte: Vinculum. Disponível em: . Acesso em: 02/12/09.

45

jornais, giz de cera em papéis, balões, e tecidos, garantindo bons resultados de interação, espontaneidade e criatividade dos alunos. É nas aulas de Teatro onde se pode melhor aplicar tais práticas, pois é nestas onde há um espaço para que as experimentações lúdicas melhor aconteçam.

As práticas psicomotoras certamente ajudaram muito o desenvolvimento de minhas aulas com as crianças da faixa etária de dois e três anos. Aos poucos elas foram se acostumando a mim e à minha parceira de trabalho. Com os jornais, esta interatividade foi muito maior, pois as crianças iam a mim quando estavam com medo ou para me mostrar algo de novo que fizeram com os jornais. Isto possibilitou uma proximidade maior dos professores com os alunos e um prazer para a criação dos jogos dramáticos desenvolvidos nas aulas.

Com as crianças de quatro e cinco anos foram realizados jogos dramáticos, como meio de estimular os processos criativos infantis, pois é na brincadeira do faz-de-conta que faz com que os mesmos ocorram. Por meio destes, segundo Japiassu (2007:56), as crianças podem reelaborar as experiências vividas, construindo realidades imaginárias de acordo com seus desejos, necessidades e motivação.

Eu e minha parceira de trabalho utilizamos em muitas aulas roupas de fantasia (figurinos, no vocabulário teatral) que a escola possui num acervo, sendo muito solicitadas pelos alunos de quatro e cinco anos. Num primeiro momento, estavam livres para criarem personagens, movimentos, vozes, situações, sentimentos, juntamente com os figurinos. Aos poucos as regras eram estabelecidas, para o bom andamento das aulas. Depois das experimentações com regras, a turma era dividida entre os atores e a platéia, e vice-versa. Todos atuavam e também assistiam.

Em outubro de 2008, na escola foi realizada durante uma semana uma comemoração pelo Dia da Criança. Nicole Leão, Gardênia Leão e eu ficamos responsáveis pela parte artística da comemoração, com peças teatrais infantis, improvisações com clowns, contação de história e oficina de máscaras. A semana transcorreu muito satisfatória, por fazer com que houvesse uma 46

interação bem maior entre nós e os alunos, e também por nos ter proporcionado levar aos mesmos um pouco do nosso trabalho como artistas Teatro-Educadores.

Notei que, após esta semana, os personagens apresentados por nós nas peças teatrais surgiram em muitos jogos dramáticos das crianças durante as aulas. Elas recriaram as histórias, desenvolvendo principalmente novos desfechos. Também, numa atividade desenvolvida com as crianças de desenhos a base de tinta guache, estas evidenciaram muito os personagens apresentados por nós nas peças teatrais21. Foi muito interessante notar esta importante intervenção das peças teatrais nas aulas de Teatro-Educação.

A minha experiência nesta escola foi essencial na minha formação. Tive a oportunidade de conhecer e praticar o que o trabalho de Teatro-Educação pode oferecer para o desenvolvimento do lúdico e da criatividade das crianças, através de jogos dramáticos, práticas psicomotoras, contação de histórias, Jogos Teatrais, etc. Assim, reafirmei a minha preferência profissional, pois realmente foi o público com o qual mais me identifiquei para trabalhar entre todas as minhas experiências no âmbito educacional, seja por causa do carinho que sinto pelo público infantil, seja pelos bons resultados que obtive com as atividades nesta escola.

21

Três destes desenhos estão em Anexos II (Figuras 2, 3, 4).

47

3. Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência II Práticas de regência no Projeto de Extensão Luz que Anda: a ação sociocultural do teatro na comunidade de Serra Negra, Minas Gerais.

48

A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Paulo Freire

49

Danilo França do Nascimento Renata Patrícia da Silva

LUZ QUE ANDA: A AÇÃO SOCIOCULTURAL NA COMUNIDADE DE SERRA NEGRA-MG A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO TEATRO EM COMUNIDADE

Projeto Pedagógico apresentado à disciplina Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência II, do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do DEART/IFAC, sob orientação do Professor Ailtom Gobira Alves e da Professora Nicaulis Conserva. FINALIDADE: Desenvolvimento de Prática Pedagógica em Teatro na Comunidade, no Projeto de Extensão Luz que Anda.

Ouro Preto Universidade Federal de Ouro Preto 2009

50

3.1 Projeto Pedagógico do Projeto de Extensão Luz que Anda

3.1.1 Introdução

O Projeto Luz que Anda foi idealizado em 2004 pela professora Bettina Völter, da Universidade Alice Hochschule Salomon e a pedagoga brasileira Geralda Araujo Guevara. Posteriormente, a professora Marion Küster, da Universidade de Música e Teatro de Rostock foi convidada a estabelecer parceria para desenvolver atividades ligadas ao Teatro com as crianças e adolescentes da comunidade. A iniciativa do Projeto resultou na criação da Associação de Moradores de Serra Negra (AMOSENA), sob presidência da moradora de Serra Negra e importante agente sociocultural, Taciana de Araújo Soares. A AMOSENA atualmente trabalha na ampliação de sua sede na praça principal da comunidade a fim de transformá-la em um espaço cultural.

A comunidade conta com dois grupos de Teatro, um de crianças e outro de adolescentes, com atividades que envolvem jogos tradicionais, teatrais, Práticas Psicomotoras22 e montagem de espetáculos. Tendo em vista a continuidade mais próxima do trabalho e, levando em consideração a distância entre os dois países, a Professora Marion firmou parceria com o DEART/IFAC/UFOP, em 2008, com o intento de que as atividades já desenvolvidas há cerca de quatro anos tivessem uma continuidade. Portanto, o objetivo do Projeto Luz que Anda: a ação sociocultural em Teatro na comunidade de Serra Negra-MG está focado na formação de Arte-Educadores locais e na capacitação de professores de escolas da região, além do resgate da cultura local e da construção da autonomia da comunidade.

22

Para mais informações sobre os conceitos de Práticas Psicomotoras, vide p. 42.

51

3.1.2 Justificativa

A dinamização da Comunidade proposta por este Projeto implica em um trabalho voltado para o resgate da história dessas pessoas, traços culturais desse

local

que

conseqüentemente,

serão

abordados

resgatados

pela

nos

processos

Comunidade

que

artísticos participa

e, das

apresentações artísticas, seja como criadores ou espectadores que completam essa criação artística.

Um aspecto proposto pelo presente Projeto é a formação de agentes locais e a capacitação de professores. Mas por que capacitar professores? A capacitação dos professores da região se dá pelo fato de que Serra Negra é uma comunidade rural que não possui escola. Crianças e adolescentes precisam se deslocar à cidade mais próxima, São Sebastião do Oeste, para estudarem. Assim, ao proporcionar aos professores um contato maior com as linguagens artísticas, cultiva-se o terreno para que o trabalho desenvolvido na Comunidade desses alunos seja levado e reconhecido no âmbito escolar.

Além de desenvolverem Oficinas de Teatro com as crianças da comunidade, os adolescentes de Serra Negra, através do trabalho que desenvolvem dentro do Projeto Luz que Anda, oferecem oficinas na escola para alunos do Ensino Fundamental, em que a autonomia, na qual o Projeto se objetiva, já vem sendo fomentada com o apoio de um dos parceiros, que é a escola. Portanto, o Projeto desenvolvido na comunidade de Serra Negra propõe uma inserção sócio-cultural através do Teatro-Educação, possibilitando aos envolvidos um contato com o fazer/contextualizar/ver/contextualizar artístico23.

23

Proposta Triangular, idealizada por Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 1998).

52

3.1.3 Objetivos

a) Geral

Dinamizar na comunidade a construção da identidade, autonomia e resgate da cultura.

b) Específicos



Desenvolver oficinas de Teatro-Educação para/com os moradores de Serra Negra, e educadores da região;



Realizar apresentações artísticas;



Acompanhar a construção da nova sede da AMOSENA.

3.1.4 Metodologia

Como

metodologia,

pretendemos

usar

de

situações

relacionadas

à

Comunidade em processos artísticos, sendo elas de grupos internos da Comunidade ou não, a fim de proporcionar o contato com as várias manifestações artísticas e gerar discussões, visando à formação de espectadores e a inclusão sócio-cultural. Haverá a parceria do Grupo Mambembe de Música e Teatro Itinerante24, que realizará as seguintes oficinas em Serra Negra: Expressão Corporal, Texto Teatral e Musicalização. Nós da equipe da UFOP pretendemos juntamente a estas oficinas ministrar a de Jogos Teatrais.

Quanto às crianças da comunidade, serão trabalhados Práticas Psicomotoras, jogos tradicionais e Jogos Teatrais. Para os adolescentes, haverá aulas de 24

Grupo de Teatro de Rua, sob coordenação da Professora do DEART, Neide das Graças de Souza Bortolini. Este é também um Projeto de Extensão da UFOP.

53

práticas teatrais, a saber: expressão corporal, expressão vocal, jogos teatrais e interpretação. Em dezembro, as crianças e adolescentes apresentarão uma peça teatral produzida por eles próprios, com o acompanhamento das equipes da UFOP e FUNEDI25 em Serra Negra e região.

Ainda, há a preocupação de envolver a comunidade com outro Projeto de Extensão da UFOP, o Grupo Mambembe de Música e Teatro Itinerante. Com esta parceria, serão realizadas oficinas de Texto Teatral, Musicalização e Expressão Corporal na Comunidade com os moradores, estudantes da FUNEDI e os professores das crianças e adolescentes da comunidade. Juntamente destas oficinas, a equipe do Projeto Luz que Anda realizará também uma oficina de Jogos Teatrais. Para finalizar este encontro, será realizado um ensaio aberto e uma apresentação da peça Delírios de Will: Shakespearações musicais à brasileira.

3.2 O Projeto Luz que Anda

3.2.1 Introdução

O Projeto de Teatro teuto-brasileiro Luz que Anda surgiu no final de 2004, sendo a Professora de Serviço Social da Universidade Alice Hochschule Salomon, de Berlim (Alemanha), Bettina Völter, sua idealizadora. Em 2004, Völter estava procurando por um parceiro para um Projeto Social a ser realizado por uma Instituição de Ensino Superior alemã e uma iniciativa brasileira. Foi então que Geralda Araújo – pedagoga brasileira que na época morava na Alemanha e possui parentes em Serra Negra – se dispôs a ajudá-la, tendo como idéia o trabalho com adolescentes e crianças na comunidade rural de Serra Negra, Minas Gerais. Marion Küster, Professora da Universidade de Música e Teatro de Rostock (Alemanha) integrou-se ao Projeto ainda no seu 25

Fundação Educacional de Divinópolis da Universidade Estadual de Minas Gerais, localizada em Divinópolis, Minas Gerais. A equipe da FUNEDI é composta por estudantes de Psicologia e Pedagogia, sob orientação do Professor José Heleno Ferreira.

54

começo com o convite de Bettina Völter. Taciana de Araújo Soares, residente de Serra Negra e agente sociocultural, deu suporte ao Projeto desde o seu início.

No

ano

de

2008,

as

Professoras

Völter

e

Küster

solicitaram

ao

DEART/IFAC/UFOP apoio ao Projeto, devido à evidente distância entre os dois países, o que dificultava o acompanhamento que as duas Professoras pretendiam realizar. Após encontros em Serra Negra entre os Professores do DEART Ailtom Gobira Alves e Neide das Graças de Souza Bortolini, juntamente com a Professora Marion Küster, firmou-se um termo de cooperação entre a UFOP e a Universidade de Rostock, além da realização de um workshop de Küster na UFOP. Então, desde agosto de 2008, atendendo à solicitação das docentes, a equipe da UFOP – formada pelos mesmos dois Professores do DEART: Gobira Alves e Neide das Graças, e dois estagiários do curso de Licenciatura em Artes Cênicas: Danilo França do Nascimento e Renata Patrícia da Silva – visita a comunidade de Serra Negra mensalmente.

Na visita de Völter e seus estudantes a Serra Negra em fevereiro de 2009, esta sugeriu mais apoios das instituições da região ao Projeto. Foi assim que desde fevereiro de 2009 o Projeto também conta com os parceiros: Escola Municipal Deputado Jaime Martins (São Sebastião do Oeste, Minas Gerais), e FUNEDI/UEMG (Divinópolis, Minas Gerais).

3.2.2 A Comunidade de Serra Negra com o apoio do Projeto Luz que Anda

3.2.2.1 A Comunidade

Serra Negra é uma pequena comunidade rural com cerca de 130 famílias, pertencente ao município de São Sebastião do Oeste, próximo a Divinópolis, Minas Gerais. Uma parte da população vem da região nordeste do Brasil, e a

55

maior parte trabalha numa granja industrial, que atualmente enfrenta problemas financeiros. Com o nosso contato com a comunidade pude notar que muitas pessoas da localidade querem mudar de situação, mas já perderam a esperança de mudança, devido às dificuldades enfrentadas no dia-a-dia.

Um dos maiores objetivos do Projeto é dinamizar a comunidade de Serra Negra, com propostas no âmbito do Serviço Social e do Teatro-Educação. Nós da equipe da UFOP, buscando conhecer mais sobre Serra Negra, desde junho de 2009, realizamos entrevistas com os seus moradores, para que a comunidade seja melhor atendida. De acordo com o sociólogo Phil Bartle (2007, não paginado)26,

A Animação Social (...) mobiliza e organiza uma comunidade. Tal significa que a organização social da comunidade é alterada, de modo mais ou menos intenso. Por conseguinte, o mobilizador ou animador é um agente de mudança social ou catalisador. Compreender a natureza da mudança social, a sua natureza social, numa comunidade, é uma ferramenta indispensável para o mobilizador.

Como mobilizadores na comunidade de Serra Negra, nós não podíamos deixar de conhecer melhor a comunidade, seu povo, sua história, seus símbolos27. Bartle (2007, não paginado) corrobora a nossa iniciativa, pois, a seu ver,

Para ser um mobilizador mais eficiente, para empoderar ou fortalecer as comunidades, precisa conhecer a natureza das comunidades, e o seu comportamento. As comunidades são organizações sociais ou culturais e, consequentemente, são caracterizadas pelas seis dimensões culturais 28. As comunidades não são como os seres humanos, mas crescem e mudam de acordo com o seu próprio conjunto de princípios.

26

BARTLE, 2007. Disponível em: . Acesso em: 15/10/2009. 27 “Todos os elementos sociais e culturais de uma comunidade, desde a sua tecnologia até às crenças comuns, são transmitidos e armazenados através de símbolos” (BARTLE, 2007, não paginado). 28 As seis dimensões culturais propostas por Bartle (2007, não paginado) que toda comunidade possui são: Tecnológica, Econômica, Política, Institucional (social), Valores Estéticos, Crenças e Conceitos.

56

Nas entrevistas que realizamos com os moradores de Serra Negra, questionamos sobre aspectos da comunidade, como a sua história, suas lendas, sua população, etc. Além de poder conhecer melhor a comunidade, ainda é possível receber um retorno pelos pais dos nossos alunos, acerca do trabalho já realizado. Há também a elaboração das fichas individuais das crianças, com o nome da criança, nome dos pais, foto e observações importantes, como idade, características da criança, possíveis doenças, etc. Para concluir a entrevista, entregamos uma autorização para que os responsáveis pelas crianças assinem, podendo assim saber também quem são os educadores do Projeto, para mais segurança e confiabilidade 29. Assim, o trabalho também pôde ser mais focado nas necessidades primeiras dos envolvidos no Projeto.

Esta dinamização da comunidade pode ser entendida como a ampliação da criatividade, da potencialidade e do horizonte de todos os envolvidos, mas principalmente, como a oportunidade das crianças, dos jovens e dos adultos da comunidade terem uma oportunidade de um maior desenvolvimento sóciocultural, fomentando o intercâmbio transcultural e apoiando o engajamento civil.

É importante também considerar os três modelos do trabalho de Teatro na Comunidade que Márcia Pompeo Nogueira (2009:177) nos apresenta: Teatro para Comunidades, Teatro com Comunidades, e Teatro por Comunidades. Quanto ao primeiro modelo, Nogueira defende que é realizado através de artistas que apresentam à comunidade uma peça teatral, sem conhecer antes a realidade de determinada comunidade. Já o segundo modelo pode ser entendido como uma peça teatral que é feita a partir de estudos acerca a comunidade. Por fim, o modelo Teatro por Comunidades é designado a uma peça teatral que conta com um apoio muito mais expressivo da comunidade, um trabalho cuja principal função é fortalecer a comunidade. E é este último modelo de trabalho que acredito que realizamos em Serra Negra, pela metodologia que utilizamos. Sempre tivemos a preocupação de deixar as

29

Um modelo da Autorização está em Anexos II (Figura 5).

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crianças e adolescentes livres para falar o que estavam achando das aulas, sobretudo depois das entrevistas com os moradores de Serra Negra, quando perguntamos sobre a comunidade, o Projeto e assuntos relacionados.

3.2.2.2 Projeto Luz que Anda

O Projeto já trouxe alguns benefícios para a comunidade de Serra Negra, como o transporte público regular de graça para os jovens irem à escola no município de São Sebastião do Oeste; foi fundada a Associação dos Moradores de Serra Negra (AMOSENA), tendo como objetivos primeiros a construção de uma praça, e que um antigo prédio de uma escola na praça seja transformado em um centro de convivência. Atualmente, a comunidade tem mais um forte representante, pois o marido da agente cultural local Taciana Araújo Soares, Dorinato Soares, é desde 2009, um dos vereadores do município de São Sebastião do Oeste, Minas Gerais30, podendo assim defender melhor as necessidades da comunidade. Inclusive, com esforços conjuntos, a verba para a construção da praça já foi liberada31.

Um ponto interessante neste intercâmbio internacional entre instituições brasileiras e alemãs é o idioma. Quase nenhum alemão tem o domínio da língua portuguesa, sendo essencialmente necessária a comunicação gestual dos alemães com os moradores de Serra Negra. Interessante notar que com as atividades de Teatro-Educação, a linguagem teatral ultrapassa qualquer barreira de idiomas. As reuniões e discussões entre as Universidades aconteceram na língua inglesa, com traduções simultâneas para o idioma português aos brasileiros que não tinham o domínio da língua inglesa.

Desde agosto de 2008, há um encontro mensal com mais ou menos vinte e cinco crianças e adolescentes na localidade. Neste ano, foram ministradas, 30

A comunidade de Serra Negra pertence ao município de São Sebastião do Oeste, Minas Gerais. 31 Em frente à igreja há apenas “terra batida” servindo como uma praça, evidenciando assim a necessidade de urbanizar a comunidade.

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principalmente, aulas de jogos teatrais baseados em Viola Spolin. Os seus jogos incluíram até mesmo na eliminação das qualidades de amador dos alunos. Há três bases fundamentais nos jogos teatrais spolinianos: o foco, a instrução e a avaliação.

O foco pode ser um aliado muito útil para o professor, por poder colocar o jogo em movimento, num mesmo tema compartilhado por todos. A instrução por parte do professor é essencial para que o foco seja mantido por todos. A instrução deve ser espontânea, de acordo com a necessidade suscitada pelo determinado jogo. E a avaliação, por fim, não consiste num julgamento, nem crítica ao que foi realizado. Esta lida com o que foi proposto pelo foco, e se o mesmo foi solucionado.

Os livros de Spolin muitas vezes utilizam de uma linguagem muito acessível, e muito detalhada, servindo assim até mesmo para professores que nunca tiveram, ou muito pouco, contato com o Teatro. Os jogos teatrais não são feitos apenas como um passatempo, mas sim como um complemento para a aprendizagem escolar. Estes ajudam os alunos a desenvolverem a comunicação do discurso, da escrita e das formas não-verbais. Além de ajudar na concentração e interação em grupo. (SPOLIN, 2007:45)

Estes Jogos Teatrais eram trabalhados com as crianças (de faixa etária entre três e treze anos), sendo estes encontros ministrados pelos próprios adolescentes que participaram do Projeto desde o seu início (2004). Atualmente, esses encontros não são mais realizados, pois, semanalmente, a equipe da FUNEDI – com professores e alunos dos cursos de Pedagogia e Psicologia – visita a comunidade, trabalhando paralelamente conosco da equipe da UFOP, com atividades baseadas no Teatro do Oprimido (TO), de Augusto Boal. É interessante considerar aqui o importante trabalho de Boal, pois o nosso trabalho tem ligações muito fortes com o mesmo. O TO de Boal é um jogo do diálogo: todos jogam e aprendem juntos. Há diversos galhos na

59

árvore do TO, os quais os principais são: Teatro-Imagem, Teatro Invisível, Teatro-Fórum, Arco-íris do Desejo (BOAL, 2007:32).

No Teatro-Imagem o espectador é convidado a intervir mais diretamente na cena, mas, em vez de usar a palavra, o convidado terá que comunicar através de uma imagem formada pelos corpos dos outros participantes, como se fosse um conjunto de estátuas formadas por um escultor. Este tema de opressão formado por estátuas deverá ser discutido entre os espectadores, para que haja novas formas de solução, também através das estátuas.

Já no Teatro Invisível, há uma encenação feita por atores em locais públicos, sem que os espectadores saibam que o que se passa é uma encenação. Os temas podem ser os mais variados possíveis, mas é necessário que seja de um interesse comum, como por exemplo, a violência urbana. Estes espectadores se tornam, sem saber, espectatores32, participando ativamente da cena. Boal comenta a respeito: “[...] no Teatro Invisível, os atores devem interpretar como verdadeiros atores, o mais stanislavskianamente possível. [...] O Teatro Invisível não é realismo: é realidade” (BOAL, 2007:12,23).

O Teatro-Fórum é um dos galhos mais importantes do TO. Nele, os espectatores são cônscios de sua participação na encenação. Na cena, o protagonista sofre uma opressão, não sabe lutar contra e falha. Então os espectatores são convidados a tomar o lugar do protagonista e atuar, no palco mesmo, como solucionar da melhor forma possível aquela opressão sofrida. E os atores improvisam cada nova solução proposta pelos espectatores.

O TO desenvolve-se em três vertentes principais: educativa, social e terapêutica. O Arco-Íris do Desejo (BOAL, 1996) trabalha com esta vertente terapêutica do TO, combinando suas antigas técnicas com novas, ou as reformulando e/ou resignificando. Boal (1996:29) defende o nome desta vertente do TO: “todas tentam ajudar a analisar-lhe as cores para recombina32

Forma como é chamado por Boal o espectador que participa ativamente da peça.

60

las noutras proporções, noutras formas, noutros quadros que se desejam”. Em seu livro O Arco-Íris do Desejo (1996), Boal sistematiza suas técnicas, através de teorias e práticas. No livro, Boal questiona o que é o Teatro, o ser humano e o ator. Prepara o estudante a utilizar as técnicas através de preliminares; e mostra a prática, as quais as técnicas são divididas em três partes: as prospectivas, as introspectivas e as de extroversão. Suas técnicas terapêuticas podem ser utilizadas tanto para o TO quanto para tratamento psiquiátrico, por analisar as questões interpessoais ou individuais.

Nos próximos parágrafos, darei continuidade à minha descrição reflexiva sobre o trabalho na comunidade de Serra Negra, sendo mais claro o entendimento das teorias aqui apresentadas juntamente com as práticas de Teatro-Educação desenvolvidas no Projeto de Extensão Luz que Anda da UFOP, em parceria com instituições de educação teuto-brasileiras.

3.2.3 Os Primeiros Encontros em Serra Negra em 2008

Nos dois primeiros encontros, os Jogos Teatrais de Viola Spolin foram utilizados com as crianças e adolescentes, com o intuito de integrar os participantes a nós da equipe da UFOP, pois éramos novos para eles na época. Dividimos o nosso tempo em dois: de 14h00min às 17h30min trabalhamos com os adolescentes mediadores, e de 18h00min às 20h00min trabalhamos com as crianças. O espaço físico em que trabalhamos é uma pequena sala paroquial, que está em reforma de ampliação, com recursos da Universidade de Rostock, AMOSENA e trabalho voluntário dos moradores de Serra Negra.

Começamos sempre com jogos populares propostos por eles. Com os mediadores33, trabalhamos os Jogos Teatrais com uma visão mais de grupo teatral, um tanto quanto mais aprofundado. Eles sempre nos solicitaram jogos 33

Consideramos mediadores os adolescentes que nos ajudaram a ministrar as aulas para as crianças.

61

novos, para poderem ministrá-los com as crianças. E mais tarde, no trabalho com as crianças, tentamos mostrar a importância do Teatro na vida das pessoas, e por que elas devem ser mais disciplinadas nas aulas, pois os mediadores estavam reclamando da indisciplina das crianças. Ministramos muitos jogos para elas também, e sempre tentamos uma aproximação cada vez maior com a comunidade.

No encontro do dia 16/10, foi trabalhado com os mediadores o Objeto Íntimo, baseado no trabalho do arte-educador inglês Dan Baron. Este é o atual presidente do International Drama/Theatre and Education Association (IDEA)34, e trabalha com movimentos sociais e lutas populares, enfatizando uma “busca cultural por uma pedagogia de autodeterminação, acumuladas na lágrima sábia de resistência”. (BARON, 2004:32).

Neste trabalho, primeiramente pedimos a cada participante um objeto que o marcasse muito, tanto na sua infância, como no presente. Assim foram trazidos bonecos, caderno (representando a escola) e uma cruz. Em seguida sugerimos que, em dois grupos, todos pudessem falar o máximo possível sobre aquele objeto trazido ao encontro, e o porquê da sua importância. Logo após este passo, cada grupo escolheu apenas um objeto dentre os apresentados para representar cada grupo. Os objetos escolhidos foram: o caderno e a cruz. Em cada objeto, propomos que fosse dado um significado em conjunto. O caderno teve como significado o futuro, e a cruz, a vida.

Após este primeiro passo do trabalho, cada grupo preparou uma imagem viva com o corpo representando o significado do objeto35. Esse momento me fez lembrar o Teatro-Imagem, de Boal (2001:22): “a imagem do real é real enquanto imagem”, ou seja, quando é feita uma imagem viva sobre uma realidade, esta se torna real. O Objeto Íntimo voltou a ser trabalhado nos encontros seguintes. Foram desenvolvidos com os participantes movimentos 34

Em tradução para o idioma português: Associação Internacional de Drama/Teatro e Educação. Mais informações no site . 35 Uma foto está em Anexos II (Figura 6).

62

corporais a partir das imagens corporais iniciais. É importante que este trabalho seja sempre desenvolvido com o grupo, pois as imagens vivas podem mostrar como eles vivenciam a realidade social enquanto grupo.

No dia 17/10, trabalhamos com as crianças na parte da manhã, pois estavam de recesso escolar. Tivemos como proposta de trabalho uma Caça aos Tesouros. Dividimos a turma em três, sendo cada grupo auxiliado por dois mediadores. Foi sorteado para cada grupo uma missão para fazerem em toda a comunidade: o primeiro grupo colher as flores, o segundo colher as frutas, e o terceiro colher as ervas cheirosas. Assim feito, reuniram-se os três grupos na sala paroquial para fazer uma mostra de tudo o que foi coletado, e uma discussão de como foi participar desta Caça aos Tesouros.

Após a discussão, pedimos para que todos juntos fizessem uma apresentação improvisada com todas as flores, frutas e ervas cheirosas coletadas na comunidade36. O resultado foi surpreendente, pois representaram uma história que haviam assistido na televisão, e a transferiram para o Teatro. Todos ficaram tão animados que nos foi prometido uma peça teatral para a nossa próxima visita, no mês de novembro.

No nosso último encontro, no dia 13/11, tivemos a oportunidade de assistir a prometida peça teatral idealizada e escrita pelos próprios adolescentes e crianças, com uma temática política. A grande maioria das crianças e adolescentes de Serra Negra participou do processo da peça, desde o início até a finalização da mesma. O tema foi a necessidade de construções públicas importantes, como uma praça e creches para a comunidade de Lagoa Azul (nome fictício dado como referência a Serra Negra).

A peça começa com um boneco apresentando a situação e seus personagens. Em seguida, o pano cai, e mostra uma cena no gabinete do prefeito, onde duas mulheres querem conversar com o mesmo, reivindicando uma praça e creches, 36

Uma foto está em Anexos II (Figura 7).

63

por alegarem a necessidade de deixarem seus filhos porque trabalham. São ouvidas e logo atendidas. O prefeito chama os pedreiros, que trabalham animadamente nas obras. As mulheres reivindicadoras os ajudam, cozinhando para os operários. A peça termina com uma grande festa, pois a praça e as creches foram devidamente construídas. Em seguida, convidamos todos os espectadores e os atores para uma discussão sobre a necessidade de medidas energéticas para a conquista das necessidades da comunidade. A peça foi assistida por alguns pais que também participaram da discussão final.

3.2.4. O Trabalho com Práticas Psicomotoras e Expressão Corporal em 2009

Em fevereiro de 2009, nós do grupo da UFOP retomamos o Projeto Luz que Anda, com a parceria entre a Professora Bettina Völter e os estudantes da Universidade Alice Hochschule Salomon, de Berlim, e o Grupo Mambembe de Música e Teatro Itinerante. Os educadores alemães ficaram um mês em Serra Negra, com atividades no âmbito do Serviço Social. Já os educadores e artistas de Ouro Preto ficaram quatro dias ministrando oficinas de Musicalização, Texto Teatral, Jogos Teatrais e Expressão Corporal. As oficinas foram ministradas tendo como público-alvo os educadores da região, juntamente com os adolescentes de Serra Negra. Para quem participou das oficinas foram entregues certificados emitidos pela UFOP, como forma de incentivo e valorização da participação da comunidade. No final da visita, o grupo Mambembe apresentou na praça de Serra Negra um ensaio aberto37 da peça teatral Delírios de Will: Shakespearações musicais à brasileira, com a presença da comunidade.

Quanto às crianças, realizamos atividades de Práticas Psicomotoras com jornais e balões, na primeira visita do ano. Tivemos a impressão que as práticas não foram satisfatórias, por ter sido o primeiro contato das crianças Ensaio aberto acontece quando uma peça teatral ainda não está “finalizada”, porém é apresentado ao público um ensaio da mesma. 37

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com as tais práticas. As crianças se mostraram desinteressadas, e não souberam o que fazer com os jornais e balões, apesar de nossos estímulos. Como esta atividade é livre, sem regras, as crianças se sentiram incomodadas, e pediam sempre para praticar os jogos teatrais, os quais elas já estavam acostumadas.

Entretanto, ao longo do primeiro semestre do ano de 2009, avaliamos que os resultados foram mais satisfatórios. Optamos pelo uso dos tecidos, que conferem uma liberdade mais ampla para a criação espontânea 38. Assim surgiram reis, rainhas, monstros, cabanas, casas, pousadas, onde o jogo dramático foi evidenciado. Num desses jogos dramáticos, é interessante relatar o seguinte: uma grande mesa foi montada, sendo esta forrada por um lindo tecido. As cadeiras foram postas ao redor da mesa, e todos deveriam comparecer a essa festa com uma roupa muito elegante. Todos se transformaram em príncipes, princesas e imperadores com a ajuda dos tecidos. Houve um grande jantar muito refinado, mas que acabou em confusão, pois um garçom atrapalhado derramou bebida no vestido de uma princesa.

Sobre os adolescentes, houve a necessidade de dar continuidade às oficinas que foram ministradas em fevereiro desse ano. Por isso, foi decidido que com o grupo dos mediadores fossem ministradas aulas de Expressão Corporal. O grande problema enfrentado está sendo o não-comparecimento às aulas. Em relação a 2008, mais da metade dos mediadores não estavam presentes em 2009.

Aos que comparecem, há o trabalho de conscientização corporal, com aquecimentos e alongamentos, noção de espaço, deslocamento de peso, criação de partituras corporais39, noção de ritmos, planos, base e eixo corporais. Pedimos aos adolescentes que fujam da postura do cotidiano, de uma maneira criativa e espontânea. É evidente que muitos já trazem no corpo

38 39

Uma foto está em Anexos II (Figura 8). Composição de movimentos expressivos fixos e repetíveis.

65

uma postura que foi imposta, muitas vezes de uma maneira errada e prejudicial. Há a preocupação de não focalizar o trabalho apenas na consciência corporal. É importante relacionar o que é aprendido nas aulas de Expressão Corporal com o fazer teatral. Portanto, é sugerida como exercício a produção de cenas teatrais de acordo com o que é trabalhado corporalmente.

O contato corporal também é algo difícil de se realizar, por estarem numa fase de descobrimento do próprio corpo. Sempre há desconcentração e risos quando é sugerido para que se toquem. Por exemplo, em junho de 2009 foram distribuídas aos adolescentes bolas de massagem, para que as utilizassem uns aos outros40. Infelizmente, alguns adolescentes não conseguiram relaxar e se concentrar no exercício, sendo necessário finalizarmos a aula antes do tempo estipulado.

Em setembro de 2009, a Professora Marion Küster e seis alunas da Universidade de Rostock visitaram Serra Negra, e lá permaneceram por duas semanas. Realizaram atividades de Teatro-Educação com as crianças e adolescentes, com o tema: os direitos das crianças e adolescentes. Houve também

reuniões com os parceiros do

Projeto

sobre os trabalhos

desenvolvidos durante o ano de 2009, e perspectivas futuras dos mesmos. No final do mês de setembro, a Professora Küster e suas alunas foram convidas para ministrarem uma conferência e uma oficina41 para os alunos da UFOP, para que o intercâmbio entre as duas Universidades fosse mais amplo, não se limitando apenas em Serra Negra.

Ainda durante a visita das educadoras alemãs em Serra Negra, o Grupo Mambembe de Música e Teatro Itinerante foi convidado para apresentar a peça Delírios de Will: Shakespearações musicais à brasileira42. Antes da peça, as crianças e adolescentes de Serra Negra foram convidados a participar da

40

Uma foto está em Anexos II (Figura 9). O cartaz do evento está em Anexos II (Figura 10). 42 Em fevereiro de 2009 o Grupo Mambembe apresentara um ensaio aberto desta peça. 41

66

oficina de pré-espetáculo que nós da equipe da UFOP realizamos43. A peça tratava de um misto entre os principais personagens do dramaturgo inglês William Shakespeare (1564-1616), e canções da Música Popular Brasileira (MPB). Portanto, utilizamos na oficina as músicas que seriam apresentadas no espetáculo, para que as crianças e adolescentes pudessem se familiarizar com as mesmas. Depois, dividimos todos os presentes em quatro grupos, e distribuímos livros ilustrados com uma linguagem mais acessível, contendo as principais peças de Shakespeare, para que cada grupo escolhesse uma história, e a representasse uns aos outros. A peça teatral foi apresentada no dia seguinte à oficina de pré-espetáculo, sendo assistida por muitos moradores de Serra Negra, incluindo visitantes de Divinópolis e São Sebastião do Oeste44.

Para dezembro de 2009, como uma forma de encerramento das atividades deste ano – no ano de 2010 o Projeto terá continuidade, porém com outros estagiários –, propusemos à comunidade a I Tarde Cultural do Projeto Luz que Anda, com a apresentação final das crianças e adolescentes da peça Mudanças ao Léu, Mudam as Coisas da Terra ao Céu. Esta peça foi trabalhada com base no conto da escritora brasileira Sylvia Orthof (1932-1997), Mudanças no Galinheiro Mudam as Coisas por Inteiro. A adaptação foi feita por mim, pela minha colega estagiária Renata Silva, pelo adolescente Paulo Soares e por nosso atual coordenador do Projeto, o Prof. Davi de Oliveira Pinto.

Nós da equipe da UFOP ficamos com o cargo de adaptar o conto para um texto dramatúrgico, e desenvolver a encenação. Por sua vez, a equipe da FUNEDI ficou responsável pela confecção de bonecos, para serem utilizados na peça, além dos ensaios com os jovens, visto que o contato com a comunidade é mais freqüente que nós. Juntamente com a apresentação das crianças e adolescentes, propusemos também a participação dos moradores da comunidade, com o Reinado45, violeiros, contos de Serra Negra, cantigas, etc. Portanto, uma festa da própria comunidade, com a participação ativa de seus 43

Uma foto está em Anexos II (Figura 11). Uma foto da peça teatral apresentada em Serra Negra está em Anexos II. (Figura 12). 45 Festa tradicional da região de Serra Negra, com fortes ligações no Congado, festa popular brasileira, e, em especial, típica de Minas Gerais. 44

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moradores. Como encerramento da I Tarde Cultural do Projeto Luz que Anda, um singelo lanche compartilhado, que solicitamos aos moradores de Serra Negra, será oferecido a todos os presentes.

Necessário citar que o trabalho desenvolvido na comunidade de Serra Negra pode ser considerado como um ensino não-formal. Para compreender esta modalidade de Ensino, é necessário estabelecer algumas diferenciações. O Ensino pode ser categorizado em três modalidades: formal, informal, e nãoformal. O primeiro refere-se à educação que é institucionalizada em escolas (desde a Educação Infantil, passando pelos Ensinos Fundamental e Médio, bem como pelo Ensino Profissionalizante, até os níveis de Graduação e PósGraduação, seja no sistema público, seja no sistema privado de Ensino) estruturadas e fiscalizadas a partir da respectiva legislação do Ministério da Educação. Já o modelo informal compreende aquela educação que é efetuada através da multiplicidade de interações interindividuais e coletivas, em espaços não especificamente educacionais, como a família, os grupos de convivência, as relações afetivas, os encontros fortuitos do cotidiano, o lazer, os eventos sócio-culturais, políticos, entre outros.

Por fim, o modelo de educação não-formal é aquele que há uma organização educacional das relações pedagógicas, mas estas se dão de modo mais livre do que no modelo do Ensino Formal, geralmente ocorrendo em Projetos SócioCulturais ligados a iniciativas públicas, privadas ou mistas. Como exemplo desta última modalidade de Ensino, pode ser citado o Projeto Luz que Anda. O trabalho realizado até então em Serra Negra foi muito satisfatório, por ter sido de uma grande ajuda na minha formação como Teatro-Educador, pela experiência que alcancei através desta outra modalidade de ensino.

68

4. Considerações Finais Reflexões, inquietações, questões, conclusões acerca das práticas e estudos de observação e regências na Educação Formal e Não-Formal.

69

A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando. Paulo Freire

70

De acordo com minhas práticas, vivências, leituras e reflexões empreendidas ao longo da minha trajetória na Licenciatura em Artes Cênicas do DEART/IFAC/UFOP, com foco especial nas minhas experiências nas disciplinas Estágio Supervisionado: Observação e Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I e II, passo agora a examinar alguns aspectos que se colocam como relevantes na minha atual compreensão da formação e do trabalho de um professor de Teatro.

Inicialmente, acredito ser interessante considerar a história do Ensino de Arte nas escolas públicas do Brasil, como um meio para se entender o processo no qual estamos inseridos, ainda com poucas décadas de consolidação. De 1971 a 1996, a Educação Artística – como era chamada a disciplina Arte – era conhecida pela superficialidade com que eram trabalhadas as Artes Visuais, a Música e o Teatro, sendo ensinadas por professores sem formação na área, partindo da idéia de que apenas com uma habilidade para desenhar, por exemplo, a qualificação para lecionar essa disciplina já era suficiente. (BARBOSA, sem paginação).

Em dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, com a obrigatoriedade do Ensino de Arte, termo que substituiu a expressão Educação Artística, para designar a área artística como componente curricular. E não foi apenas uma mudança de nome, pois a partir dessa nova Lei a disciplina Arte é reconhecida como uma área de conhecimento, demandando assim um professor especializado para essa área.

Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)46, publicados em 1997, constituem um grande avanço, por dar o devido valor a cada área artística. Esse documento oficial abrange quatro áreas, a saber: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro. Estas áreas podem ser trabalhadas de forma intercalada durante o ano, de acordo com o planejamento pedagógico.

46

BRASIL, 1997.

71

Segundo os PCN, é preciso sempre haver uma continuidade do processo de aprendizagem dos assuntos abordados durante as aulas, mas não é preciso esgotar todo o conteúdo de uma área para passar para outra. A implantação do ensino de Arte nas escolas, como regulamenta a LDB 9394/96 e indicam os PCN, é um grande desafio que ainda se apresenta para o atual momento, uma vez que sua presença como área de conhecimento nem sempre é suficientemente compreendida e efetivada nas escolas. É importante conscientizar a Escola de que o Ensino de Arte não é meramente uma distração das aulas de conteúdos mais sérios, como Matemática e Português, mas sim que há um processo de conhecimento especificamente artístico, que não depende de estar atrelado instrumentalmente a outras áreas. (BARBOSA, sem paginação).

Nas aulas de Arte no Ensino Fundamental, o meu maior desafio, durante um dos meus estágios de regência, foi a indisciplina dos meus alunos, que me atrapalhava e me desmotivava a ministrar aulas. De acordo com Libâneo (1994:252), “a disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e técnica do professor”. Devido a ser muito jovem (20 anos) e ao fato de não ter experiência anterior como professor, avalio que não consegui exercer plenamente a minha autoridade profissional nessa ocasião particular.

Por muitas vezes, alguns alunos me desafiaram com atitudes agressivas, para testar a minha autoridade perante a classe. Autoridade não é algo que se impõe, mas sim que se consegue naturalmente. Libâneo (1994:253), com relação a essa situação conflituosa, propõe que expor sempre o plano de aula para os alunos no início de cada aula pode ser um meio de regular com eles o tempo e as atividades, mantendo-os ocupados e afastando-os de quaisquer distrações e desobediências. Outra proposta para conseguir a disciplina dos alunos é uma norma explícita de funcionamento da classe, ou seja, regras estabelecidas claramente entre o professor e os alunos.

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Refletindo sobre isto, eu me recordo que apresentava aos meus alunos o conteúdo de uma determinada aula antes de começar as atividades, mas por muitas vezes deixei ser levado pelo que os meus alunos me solicitavam. Flexibilizava demais o meu conteúdo, tentando fazer com que as aulas de Arte fossem mais prazerosas e interessantes para eles. Acredito que esta atitude de flexibilizar excessivamente minhas aulas ocasionou uma certa desmoralização da minha posição como profissional diante de alguns desses meus alunos. Também, por algumas vezes solicitei que a coordenadora pedagógica da escola me ajudasse quanto à indisciplina de meus alunos, transferindo assim a minha autoridade a ela. Esta experiência foi, sem dúvida, válida para compreender, entre outros diversos aspectos, a relação professor/aluno e me deu, também, a oportunidade de conhecer uma faixa etária específica (adolescência) que, num primeiro momento, não me parece ser o público com o qual eu mais me identifiquei enquanto Teatro-Educador.

Outro ponto a acrescentar nesta reflexão sobre o comportamento dos alunos é a participação dos pais na vida escolar do filho como uma estratégia fundamental para enfrentar o problema da indisciplina. Notei que a maioria dos meus alunos indisciplinados do Ensino Fundamental vinha de famílias desestruturadas, de acordo com uma pesquisa informal que a coordenadora pedagógica dessa escola realizou com os mesmos. Cabral (2001:62) constata e reconhece a importância da relação família/escola:

O desmembramento das famílias e a conturbação das relações familiares atípicas, comuns hoje em dia, são fatores perturbadores. Reconhecer estas realidades sociais e escutar o que os alunos têm a dizer delas pode ajudar o professor a estabelecer um contato mais autêntico com os alunos.

É comum que filhos com pais opressores tendam a descontar as suas frustrações nos funcionários da escola, principalmente no professor, que possui uma relação mais próxima, desafiando assim a sua autoridade. Por isso que é importante entender a situação dos discentes, seja através de pesquisas com os pais e alunos, ou conversas francas com a turma, para que o professor

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consiga achar um caminho para uma solução do problema de indisciplina dentro de sua aula.

Tratando agora de um outro tema que se destacou em uma outra experiência de regência, desta vez no Ensino Não-Formal, um aspecto que eu entendo como fundamental nesta reflexão que ora procedo, diz respeito à relação entre a prática pedagógica em Teatro e a possibilidade de um diálogo e mesmo algum nível de transformação da realidade social. Em meu estágio de regência no Projeto Luz que Anda, em Serra Negra (MG), a peça teatral apresentada pelas crianças e adolescentes, denominada por eles como Lagoa Azul47, e a discussão final com os jovens, os pais e os educadores que aconteceu logo após a apresentação, me fizeram lembrar os métodos de Augusto Boal, com o seu Teatro-Fórum48. O tema da peça, certamente, era de grande interesse de todos que estavam na apresentação, a qual apresentava cenicamente uma situação social bem definida e clara. No Teatro-Fórum, é necessário que haja na apresentação pelo menos uma falha política ou social para que durante a discussão final – o fórum – os espectatores possam atuar e discutir soluções para determinadas situações problemáticas49.

Nesta peça teatral não houve a apresentação desse tipo de falhas, e sim possíveis soluções dos problemas da comunidade. Mas isto também abre um espaço para discussão. Na peça Lagoa Azul, a fábula cênica aconteceu como as crianças e adolescentes gostariam que ocorresse em seu cotidiano, mas a realidade de Serra Negra ainda é muito diferente. Então me pergunto: como mudar isto? A discussão final foi interessante por abarcar este ponto. Por causa do Projeto Luz que Anda, por exemplo, foi evidenciada a necessidade de um transporte público regular para levar os jovens à escola em São Sebastião do Oeste, Minas Gerais. E este pedido já foi atendido, mostrando assim a força que a prática pedagógica em Teatro possui para contribuir rumo a uma transformação social efetiva. 47

Para mais informações sobre esta peça teatral apresentada pelas crianças e adolescentes em Serra Negra, vide p. 63. 48 Para mais informações a respeito do Teatro-Fórum, de Boal, vide p. 60. 49 BOAL, 2007:21.

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Outro ponto deste estágio sobre o qual proponho uma reflexão é a questão da Pedagogia do Espectador50. Em uma de nossas intervenções pedagógicas, tive a oportunidade de mediar junto aos nossos alunos, a sua relação com o espetáculo de Teatro de Rua Delírios de Will: Shakespearações musicais à brasileira51. Na minha experiência como professor de Teatro-Educação, este foi um importante contato com a prática de uma pedagogia para o espectador.

Nas últimas décadas, é notável uma maior preocupação com o espectador, muitas vezes ignorado com a quarta parede. O teatrólogo alemão Bertolt Brecht com as suas Peças Didáticas52 e o teatrólogo brasileiro Augusto Boal com o seu Teatro do Oprimido53 são bons exemplos. De acordo com Flávio Desgranges (2003:76), o homem contemporâneo é herdeiro de profundas alterações no modo de vida – como as Guerras Mundiais, Guerra Fria ou a Queda do Muro de Berlim –, ou seja, o Teatro perdeu o seu poder de negação, rebeldia, transgressão e ruptura. Como pensar este novo espectador? Como fazê-lo se surpreender e se chocar? Como fazê-lo integrar-se criticamente ao que é passado numa determinada peça?

Um possível caminho para esta pretendida Pedagogia do Espectador talvez seja por meio de discussões com os envolvidos na peça, ou mesmo através de um estudo das concepções estéticas e uma contextualização histórico-social antes e/ou depois de assistir determinada peça teatral. Desgranges (2003:7879) comenta a importância das atividades pedagógicas como um meio para refletir sobre as práticas teatrais com os alunos-espectadores:

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Termo proposto pelo Professor Flávio Desgranges, o qual intitula um de seus livros (DESGRANGES, 2003). 51 Para mais informações sobre a oficina de pré-espetáculo, vide p. 66. 52 Em alemão, Lehrstück. Segundo a teatróloga brasileira, Ingrid Koudela (2001:38), as Peças Didáticas de Brecht se trata de uma tipologia dramatúrgica, com o uso de instrumentos didáticos para o desenvolvimento de uma educação estético-política. 53 Para mais informações sobre o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, vide p. 33.

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As atividades pedagógicas de mediação teatral podem estimular o alunoespectador a refletir acerca das questões contemporâneas que o espetáculo aborda, auxiliando-o a criar seu percurso no diálogo com a obra, formular sua perguntas para a encenação, tais como: De que problemas trata esse espetáculo? Que símbolos e signos o artista utiliza para abordá-los? Eu já vi algo parecido? De que outras maneiras essa idéia poderia ser encenada? Como eu faria? De que modo isso se relaciona com a minha vida?

Seja como for o método utilizado para esta formação de espectador, o TeatroEducação pode exercer um importante papel nesta nova concepção de espectador, por abrir a possibilidade de formar o aluno como platéia. É possível que um professor de Teatro realize estudos de preparação para levar seus alunos a assistir um espetáculo, por exemplo. É por isso que acredito ser importante a integração do Teatro-Educação com as concepções da Pedagogia do Espectador.

Por fim, com estas reflexões de dois anos de práxis acerca do TeatroEducação, acho muito interessante e desafiador continuar nesta profissão tão nobre e ao mesmo tempo desfavorecida. Com minhas práticas educacionais realizadas tanto em observação quanto em regência, confirmei que realmente a minha preferência educacional neste primeiro momento é no contexto da Educação Infantil, pois me familiarizei com o público, e consegui desenvolver melhor as minhas práticas educacionais, principalmente as de jogos teatrais, dramáticos e as Práticas Psicomotoras. Ressalto aqui um momento particularmente significativo, vivenciado neste Nível de Ensino. Durante uma atividade de Jogos Dramáticos que eu estava realizando com meus alunos de 5 anos, estes apresentaram uma história de uma menina que transformava os seus brinquedos em seres humanos. Estes alunos, inclusive, me colocaram na cena, fazendo com que eu pudesse explorar o lúdico com eles, e assim construímos um grande reino. Após esta atividade me senti realizado enquanto professor, e muito feliz em poder compartilhar com os meus alunos momentos lúdicos de criação, descobertas, companheirismo, confiança, e afeto.

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Espero continuar vivenciando as inquietações que me envolveram durante estes tempos de práxis em Teatro-Educação, como uma forma de contribuir, de alguma maneira, nesta significativa área de conhecimento. Contribuição esta importante para o desenvolvimento do lúdico, criatividade, espontaneidade, sensibilidade, personalidade de meus futuros alunos, a quem dedico o meu maior respeito enquanto Teatro-Educador.

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DUARTE, Rodrigo. Adorno/Horkheimer & a dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004. JAPIASSU, Ricardo. A linguagem teatral na escola: pesquisa, docência e prática pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2007. ______. Metodologia do ensino do teatro. São Paulo: Papirus, 2003. KOUDELA, Ingrid. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2001. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MACHADO, João. John Dewey e a escola ativa. Disponível em: . Acesso em: 13/11/2009. NORONHA, Olinda Maria. Práxis e educação. Revista Histedbr On-line, Campinas, n.20, p. 86 - 93, dez. 2005. Disponível em: . Acesso em: 02/12/09. POMPEO, Márcia. Teatro e comunidade. In: TELLES, Narciso; FLORENTINO, Adilson. Cartografias do ensino de teatro. Uberlândia: EDUFU, 2009, p. 173-183. PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1995. REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. Porto Alegre: Editora Scipione, 1997. SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. São Paulo: Summus, 1987 SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. 4ª Ed. São Paulo, Perspectiva, 2003. ______. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2007. VIANNA, Tiche; STRAZZACAPPA, Márcia. Teatro na educação: reiventando mundos. In: FERREIRA, Sueli. O ensino das artes – construindo caminhos. Campinas, SP: Papirus Editora, 2008. VÖLTER, Bettina. Teatro e pesquisa etnográfica da práxis como métodos para a mudança: reflexões de um projeto de cooperação teuto-brasileiro. Civitas – Revista de Ciências Sociais, v. 7, n. 2, jul.-dez., 63 p., 2007.

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Anexos Fotos e Imagens

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Figura 1: Um dos quadros de Pop Art confeccionados pelos alunos da Escola Estadual Professor Soares Ferreira, sobre o Consumismo.

Arquivo pessoal.

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Figuras 2, 3, 4: Desenhos feitos pelos alunos do Centro Educacional Pequeno Mundo, sobre as peças teatrais apresentadas na escola.

Arquivos pessoais.

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Figura 5: Modelo da Autorização entregue aos pais das crianças e adolescentes que participam do Projeto Luz que Anda, em Serra Negra, Minas Gerais.

AUTORIZAÇÃO

Eu, __________________________________________________________________, responsável por _________________________________________________________ ______________________________________________________________________, autorizo o(s) mesmo(s) a participar(em) das ações do projeto “Luz que Anda”, desenvolvidas aos sábados de cada mês, pelas equipes: UFOP, FUNEDI, Escola Municipal Dep. Jaime Marins, Ponto de Cultura, Projeto “Fazendo Arte”.

Informamos os arte-educadores de cada instituição:

UFOP Danilo França do Nascimento Neide das Graças de Souza Bortolini Renata Patrícia da Silva

FUNEDI/UEMG José Heleno Ferreira Leandro Viana Maine Faria Rios Rodolfo Fernando

ESCOLA MUNICIPAL DEP. JAIME MARTINS PROJETO “FAZENDO ARTE” PONTO DE CULTURA

Assinatura do responsável:

_______________________________________________

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Figura 6: Imagem viva com o corpo representando o significado do objeto, em Serra Negra.

Arquivo pessoal.

Figura 7: Práticas psicomotoras desenvolvidas com tecidos, em Serra Negra.

Arquivo pessoal.

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Figura 8: Cartaz da conferência e oficina realizadas pela Universidade de Rostock em Ouro Preto, sob a organização do DEART/UFOP.

Arquivo pessoal.

85

Figura 9: Oficina de Pré-espetáculo realizada em Serra Negra.

Arquivo pessoal.

Figura 10: Desfecho da peça teatral Delírios de Will: Shakespearações musicais à brasileira, apresentada em Serra Negra.

Arquivo pessoal.

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