SILVA,j..; DAMIANOVIC,M.C. A Eja Fala Ingês por meio de Performance do Vir a Ser no Museu da Pessoa. In: ATAÍDE, C.A.; SILVA, A.P.; SILVA, E.C.; ALMEIDA,S.M.; SILVA, T.L. (orgs) : Pesquisas em Língua, Linguística e Literatura no Nordeste: Uma Jornada de quase 40 anos do GELNE. 2017. Pipa Produções. Recife. p.667-679
A EJA FALA INGLÊS POR MEIO DE PERFORMANCE DO VIR A SER NO MUSEU DA PESSOA 1
JACIANE SILVA (SEDUC-PE/UFPE) MARIA CRISTINA 2
DAMIANOVIC (UFPE)
Introdução Os alunos da EJA representam dois grupos: o primeiro formado pelos adultos que pararam de estudar há algum tempo. O outro grupo é formado pelos jovens menores de 20 anos que, devido ao número de repetições, ou devido à
necessidade de trabalhar cedo para ajudar na renda familiar, ou por outros motivos, abandona- ram a escola e agora são colocados nessas turmas de EJA por não estarem na faixa correta da idade/série (SILVA, 2015). Segundo Moita Lopes (1996), os alunos da EJA se acham incapazes de aprender algo, e principalmente em se tratando de uma língua estrangeira (doravante LE). Contudo, como Silva (2015) revela, para os alunos da EJA, a aprendizagem da língua inglesa é determinante e uma grande motivação pessoal. Segundo Silva (2015), para que o inglês como língua estrangeira seja percebido como um elemento importan- te, o ambiente da sala de aula de LE precisa trabalhar com Atividades sociais (LIBE- RALI, 2012) voltadas aos interesses desses alunos. Atividade social é entendida à luz de Liberali (2009, p. 12), que explica que Atividades sociais são “atividades em que os sujeitos estão em interação com outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes”. Silva (2015) também salienta que é preciso valorizar 1. Professora da Rede Municipal de Ensino do Recife e técnica-pedagógica da Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educação (Secretaria de Educação de Pernambuco). Coordena o grupo de pesqui- sa ELEJA (Ensino de Línguas na EJA).
[email protected]/ academia.edu/JacianeLimaSilva 2. É professora do PPG/ DL Letras da UFPE. Coordena o grupo de pesquisa LIGUE (Linguagem, Línguas, Escola e Ensino). É pesquisadora do grupo de pesquisa LACE (Linguagem em Contextos Escolares) e pósdoutoranda no LAEL/ PUC-SP, sob orientação da Profa. Dra. Fernanda Liberali.
[email protected] / academia.edu/mariacristinadamianovic 667 XXVI Jornada do Gelne
os conhecimentos prévios dos alunos de EJA, pois eles precisam ser vistos como portadores de cultura e saberes. Assim, o grau de motivação será alto, a autoestima será desenvolvida e o ensino será signi cativo (AUSUBEL, 1982). A Língua Inglesa (doravante LI) é uma língua mundial e conquista a cada dia diversos campos da atividade humana, como informática, jogos, TV, lmes, músi- cas, dentre outros. Para Berger (2005, p. 97), o inglês é “a língua mais usada para a comunicação global” e também, como “a mais presente no mundo da tecnologia”. Portanto, pensando em um ensino de LI que valoriza o conhecimento que o aluno da EJA adquiriu ao longo de sua vida, sua visão de mundo e de si mesmo, e que também o auxilie em seu desempenho na LI, Silva (2015) desenvolveu um material didático para expandir a produção oral de alunos da EJA a partir da
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Atividade social “Presentation in a People’s Museum ”. Essa Atividade social foi escolhida inspirada no Museu da Pessoa, que é um museu virtual e colaborativo fundado em São Paulo, em 1991, que objetiva registrar, preservar e transformar em informação histórias de vida de pesssoas da sociedade. Ele revela a diversidade de experiências e visões de brasileiros e brasileiras, de uma forma muito humana e pessoal (SILVA, 2015). Nessa Atividade social os alunos da EJA tiveram a oportunidade de, por meio da LI, expor suas vidas, experiências, vivências e seus sonhos. Eles mostraram a im- portância de ser aluno da EJA, e que o aluno da EJA também pode falar inglês (SILVA, 2015). Como bem disse Weiler (2012, p. 97), “para melhorar a autoestima dos alunos, é importante investir e acreditar no potencial que eles têm para se comunicar em inglês, começando com o falar”. A pesquisa toma como base o quadro da Teoria da Atividade Sócio-Histórico- Cultural (VYGOTSKY, 2001; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1999), doravante TASCH. A TASHC tem função transformadora, pois reconhece e assegura, pelo diálogo e colaboração, a relação entre o sujeito, sua historicidade e sua realidade, em uma rede de relações culturais (MAGALHÃES, 2012). Encontramos na TASHC o potencial de mudança nas práticas orais na EJA, processo em que o aluno é visto como um sujeito cultural, histórico, ativo e agente de seu desenvolvimento. 3. “Apresentação no Museu da Pessoa”. 668 XXVI Jornada do Gelne
A linguística aplicada e o ensino da LI na EJA Os estudos de Gomes de Matos (1996) caracterizaram a LA como área interdis- ciplinar cujo objetivo principal é contribuir para uma compreensão mais abrangente e aprofundada de problemas e dos mais variados resultados da (inter)ação comuni- cativa humana, como também de buscar soluções relevantes possíveis e preferíveis e ter uma consequente humanização comunicativa de pessoas, grupos e comunida- des maiores. No caso da EJA, um problema recorrente é o fato das aulas de LI pouco priorizarem o desenvolvimento da
produção oral, e tampouco focarem e valoriza- rem a vida vivida pelos alunos da EJA (SILVA, 2015). Pensando nisso, Silva (2015) desenvolveu um material didático (SILVA, 2015) na procura de melhorar a vida dos alunos da EJA a partir da experiência deles poderem se descobrir como seres humanos importantes com histórias para contar e contar em LI! Silva (2015) está alinhada ao pensamento de Rajagopalan (2003) que explica que, no contexto da LA, uma proposta de pedagogia crítica deve começar a agir em duas frentes: a primeira, assumindo uma postura crítica, no lugar da tradicional postura de subserviência, em relação à linguística teórica. A segunda, que depende do êxito obtido na primeira, “procurará proporcionar aos aprendizes capacidade de desenvolver formas de resistência e dar-lhes condições de enfrentar os desa os e decidir o que é melhor para si” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 111). Silva (2015) por meio do material didático por ela elaborado, desenvolve uma postura crítica que possi- bilita aos discentes da EJA mostrarem que podem aprender a falar a LI e podem apresentar-se, oralmente, em um Museu da Pessoa em LI. A ação de Silva (2015) está embasada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos- EJA, e na resolução CNE/CEB n° 1/2000 que veem a EJA como um direito civil, e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que a r- mam que o ensino de uma LE na escola pública é obrigatório, regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN). (...) A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão, (...). Sendo assim, a escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem. (BRASIL, 1998, p. 19) 669 XXVI Jornada do Gelne
Como Silva (2015) revela, no Estado de Pernambuco (PE), só a partir de 2011 os alunos da EJA-Fundamental começaram a receber livro didático de LE. O material didático elaborado por Silva (2015) adiciona aos materiais didáticos presentes em PE e oportuniza aos aprendizes a compreensão de diferentes visões de mundo e formas de expressão. Silva (2015) também tem suas ações norteadas em Galli (2011), Na esfera pública, ensinar línguas não deve ser um exercício elitista do conhecimento, mas a possibilidade de viver dignamente como sujeitos de um mundo globalizado, através da educação pela linguagem. (GALLI, 2011, p. 20)
Silva (2015) decidiu em priorizar a produção oral por algumas razões. Uma de- las está em consonância com os Parâmetros Curriculares de Pernambuco- Língua Inglesa (doravante PCPE-LI), no qual a oralidade recebeu uma relevância nos proces- sos de ensino e aprendizagem de LI. Uma outra razão é o fato de que em PE tam- bém foram elaborados os “Parâmetros na Sala de Aula de Língua Inglesa para a Edu- cação de Jovens e Adultos- Ensino Fundamental e Médio” (2013) (doravante PSA-LI), que se apresentam como complemento dos PCPE-LI (2013) e que objetivam formar os estudantes para usarem a LE com autonomia e competência, reconhecendo a oralidade como objeto de ensino e privilegiando práticas de uso da linguagem tanto em ambiente escolar como fora dele, capacitando o aluno a se comunicar em LE.
A Teoria da Atividade Sócio-histórico-Cultural (TAShC) e o ensino de línguas Para Liberali (2009), a TASHC focaliza o estudo das Atividades em que os su- jeitos estão em interação com outros em contextos culturais determinados e his- toricamente dependentes. Essas Atividades são realizadas por sujeitos que se pro- põem a atuar no coletivo para alcançar objetos compartilhados que satisfaçam, mesmo que em parte, suas necessidades particulares. O coletivo no caso de Silva (2015) refere-se a apresentar-se no Museu da Pessoa em LI. As necessidades parti- culares estão ligadas à oportunidade que o ensino baseado nessa Atividade social 670 XXVI Jornada do Gelne
oferece aos alunos da EJA de expandirem seus conhecimentos em LI e poderem expressar-se, oralmente, em LI. Nesse caminho, está a base de toda Atividade hu- mana que o desejo de alcançar meios para satisfazer suas necessidades. O aluno da EJA quer falar inglês (SILVA, 2015). Engeström (2008), apresenta a TASCH como uma formação coletiva e sistêm- ica, em que há sujeitos, instrumentos/ artefactos culturais, comunidade, regras, divisão de trabalho integrados a um objeto compartilhado. Na TASCH há “sistemas que produzem eventos e ações e evoluem ao longo de períodos do tempo sócio -histórico” (ENGESTRÖM, 2008, p. 5). Para Liberali (2009), a partir de Engeström (1999), “a Atividade aparece como um sistema humano dinâmico mediado por artefatos culturais”. Os sujeitos que desejam um objeto atuam dentro de determinada comunidade, observando as re- gras e a divisão de trabalho estabelecidas. Segundo a autora, os componentes de uma atividade são: sujeitos, aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a atividade; comunidade, aqueles que compartilham o objeto da
atividade por meio da divisão de trabalho e das regras; divisão de trabalho, tarefas e funções de cada um dos sujeitos envolvidos na atividade; objeto, o que satisfará a necessidade, o objeto desejado; regras, normas explícitas ou implícitas na comunidade; e arte- fatos/instrumentos/ferramentas, que são os meios de modi car a natureza para alcançar o objeto idealizado, passíveis de serem controlados pelo seu usuário. Com base em Liberali (2009, p. 12), no trabalho de Silva (2015), os compo- nentes da atividade social organizam-se e são caracterizados de acordo com o seguinte quadro: 671 XXVI Jornada do Gelne
Quadro 1. Componentes da Atividade Social Presentation in a People’s Museum. (SILVA, 2015) Sujeitos Comunidade
Os alunos da 4a Fase da EJA e a professora-pesqui- sadora (professora dos alunos) A escola- funcionários em geral; A família de cada participante; Os amigos dos participantes. Alunos: - Participar das atividades e discussões; - Realizar as performances; - Participar no Museu da Pessoa.
Divisão de trabalho
Professora-pesquisadora (PP): - Expor as atividades e orientar a realização das mesmas; - Coordenar a discussão no grande grupo; - Organizar a discussão de problemas;
Objeto
Regras
Artefatos/instrumen- tos/ferramentas
- Organizar as apresentações das performances. - Apresentar-se no Museu da Pessoa por meio de uma performance oral salientando o que você gostaria de compartilhar com o público sobre você mesmo; desenvolver a oralidade em Língua Inglesa em uma autoexposição em um Museu da Pessoa. Alunos e professora-pesquisadora (PP): - Falar em inglês; - Respeitar a vez de cada um nas atividades e na hora de falar - Ouvir os outros participantes; - Discutir e negociar a solução de problemas; - Respeitar as opiniões apresentadas; - Trazer objetos pessoais que retratrem quem você é; - Apresentar-se no Museu da Pessoa. - Língua Inglesa; - Unidades didáticas; - Gênero - autobiogra a;
- - Linha do - Objetos que memorem a vida do aluno.
Performances; tempo;
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Metodologia A metodologia utilizada neste trabalho baseou-se na Pesquisa Crítica de Co- laboração (PCCol), em que os espaços são de re exão crítica para a transforma- ção através da colaboração entre os participantes, uma vez que nesse processo todos os envolvidos podem expor seus pensamentos. A colaboração proporciona a participação de todos os envolvidos no processo (MAGALHÃES, 2012). A PCCol está embasada nas ideias de Vygotsky (2001; 1998), na importância da linguagem como mediadora e constitutiva das relações humanas, “nos vários contextos sócio-históri- co-culturais particulares das experiências diárias” (MAGALHÃES, 2012, p. 13). Esta pesquisa envolveu uma 4a Fase de EJA, de uma escola estadual da cidade do Recife, e foi desenvolvida pela professora-pesquisadora (doravante PP). Para a realização deste trabalho, a PP produziu um material didático, composto por 4 unidades didáticas baseadas na Atividade Social Participation in a People’s 4
Mu- seum . Ao nal de cada unidade, havia uma atividade de performance. Para Liberali (2009, p. 19, 20), na performance “os sujeitos criam outras formas de relacionar-se consigo mesmos, com o mundo a sua volta”. Quando os alunos vivenciam espaços de performance na sala de aula, eles experimentam “um constante processo de mudança, desenvolvimento e transformação que pode ser observado pelos profes- sores, por eles mesmos e por seus familiares” (LIBERALI, 2009, p. 20). A discussão que trazemos neste artigo refere-se à última performance, a 4, na última unidade, focalizando as alunas 1 e 3. A escolha foi baseada na participação e envolvimento delas nas atividades propostas. A aluna 1 mostrou-se muito tímida para participar da primeira performance. Durante as outras performances
ela foi se sentindo mais à vontade e, na última, apresentou mais segurança. Já a aluna 3 não se sentiu preparada para participar da primeira performance, não conseguiu vencer a vergonha de apresentar-se para a turma. Já nas performances seguintes ela de- monstrou interesse e participou ativamente. 4. Ver dissertação em: https://ufpe.academia.edu/JacianeLimaSilva 673 XXVI Jornada do Gelne
Quadro 2. Alunas participantes da pesquisa. (SILVA, 2015, p.82) ALUNAS INFORMAÇÕES 35 anos; dona de casa; casada. Aluna 1- Há 22 anos interrompeu os estudos. Há 2 anos retornou aos estudos. Gosta muito A das aulas de inglês. 32 anos; babá; solteira. Aluna 3- S Há 3 anos interrompeu os estudos. Retornou aos estudos em 2014. Gosta muito das aulas de inglês.
Análise e discussão da performance Os dados foram analisados com base nas categorias argumentativas propostas por Liberali (2013), e em alguns aspectos de análise dentro de cada categoria. Foram utilizadas as seguintes categorias e aspectos de análise em seus respectivos níveis: • • • Aspectos Enunciativos- Categorias que dão conta do lugar, momento físico e social de produção, recepção e circulação dos textos; papel dos interlocu- tores; objeto e conteúdo temático, e os objetivos da interação; Aspectos Discursivos- Categorias que consideram o plano organizacional e o foco sequencial: abertura, desenvolvimento e fechamento; Aspectos Linguísticos- Categorias que focalizam a análise linguística: foca- remos os mecanismos de conexão, proferição e de distribuição das vozes. Quadro 3 . Performance 4 (SILVA, 2015) Performance 4- My Autobiography Objetivo da unidade- trazer mais informações de si mesmos, apresentando-se em um Museu da Pessoa.
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Quadro 4. Performance 4- My autobiography (SILVA, 2015, p.120) Student 1 A: my name is A... I was born in Feira Grande... Alagoas... and I live in Recife Pernambuco... I have two sisters... M and CR... and I love my sisters... I am a stu- dent... I have... ( )... thirty/ four... ( )... I/ married D... in two thousand/ eight... I like/ to eat/ cake and/ ice cream... and/ I/ dislike drinking beer... my favorite movie/ is Lost Planet... I like to/ listen to/ music... my favorite/ kind/ of music/ is pop rock... I like to cook... my favorite food is/ lasagna... and my favorite drink is/ juice... my favorite/ kind/ of pet/ is cat... my favorite/ ower/ is rose... I like to read... my favorite book is the Bible and/ ( )... and... Casamento Blindado... my dreams/ are to/ buy/ a house and to/ (study) in a university... thank you... good night Student 3 S: my name is S... I am/ (thirty-one) years/ old... I live in Recife... when/ I was ( ) years old I married... but two/ years/ later I separated... I always/ worked/ very hard... I am/ a babysitter... in the/ past/ I/ needed/ to stop/ studying/ for/ to work... I like to study... then I returned/ to (my studies)... my favorite/ kind/ of music is axé... and my favorite/ kind/ of/ dance/ is/ samba... my favorite food is lasagna... and my favorite drink is juice... my dreams are... to nish my studies... and to get a good/ job... I want to help my family... I am happy! thank you.
Aspectos enunciativos Lugar/momento físico e social de produção/ recepção/circulação - Nesta atividade, as alunas apresentaram-se a si mesmas para os colegas não só de sua classe, mas para os colegas de outras turmas da EJA, que vieram assisti-los, alunos das fases 3 e 4, cerca de 20 alunos por turma. Essa produção foi feita na sala de aula. Papel dos interlocutores - As alunas que faziam a performance eram apre- sentadores de si mesmos, e os que assistiam eram a plateia, que cavam atentos à apresentação dos colegas. Conteúdo temático - Vida das alunas, seus gostos e sonhos. Write your autobiography and present to your friends in an extraordinary per- formance in a People’s Museum! PERFORMANCE 4 675 XXVI Jornada do Gelne
Objetivos da interação - Apresentar a si mesmas para serem conhecidos pe- los colegas da escola; Intensi car as relações interpessoais; Respeitar a história de vida do próximo.
Aspectos discursivos Plano organizacional - As alunas abriram a apresentação falando o seu nome. No desenvolvimento, disseram onde viviam, o que gostavam de fazer, de comer e, no nal dos textos, citaram seus sonhos. Foco sequencial - Enfoque prático/cotidiano. Eles trouxeram informações pon- tuais de suas vidas.
Aspectos linguísticos Mecanismos de proferição - Pausa. Mecanismos de distribuição das vozes - Posicionamento enunciativo. Marcas do eu. Mecanismos de conexão - expressos por advérbios ou expressões adverbiais, que podem dar a ideia de tempo, modo, lugar, intensidade etc. Com essa análise percebemos a importância de um objeto compartilhado. O objeto é compartilhado quando as alunas abraçam a ideia do People’s Museum e trazem mais informações de si mesmos, como fotos de família, objetos pessoais, objetos de trabalho, e suas produções realizadas em sala de aula. As alunas foram constituindo-se pouco a pouco, performance após performance, como sujeitos cria- dores e criativos. A TASHC dá ênfase à prática conjunta ao promover interação dos participan- tes na negociação de signi cados em torno de um mesmo objeto, em contextos culturais determinados e historicamente dependentes, com vistas a uma possível transformação social (LIBERALI, 2009). Em relação aos aspectos enunciativos cou evidente uma maior vontade, mostraram-se muito interessadas em participar do People’s Museum. De acordo com a TASHC, por terem sido respeitados, sentiram- se valorizados, sentiram uma maior satisfação para falarem sobre si mesmos. É a 676 XXVI Jornada do Gelne
“vida-que-se-vive” (MARX E ENGELS, 2006, p. 26), pois as alunas trouxeram a vida que vivem fora do ambiente escolar para dentro dele e também poderão levar os resultados dessa experiência em sala de aula para suas vidas fora da escola, consti- tuindo suas consciências como cidadãos do mundo. No plano discursivo temos uma abertura em que todos falam seus nomes. No desenvolvimento da autobiogra a eles expõem seus gostos e desgostos, preferên-
cias quanto à comida, música, dança etc.. Finalizam o texto falando de seus sonhos. No plano linguístico observamos o mecanismo de distribuição de vozes em que percebemos a marca do eu com as frases sempre em 1a pessoa: “my name is.../ I was born.../ I live..../ I have ..../ I love my .....”. Também percebemos o mecanismo de conexão, pelo uso dos advérbios ou expressões adverbiais, na fala da aluna 3: when, later, always, then. Nesta última performance, as alunas apresentaram um melhor desempenho tanto nos aspectos referentes à habilidade oral da língua quanto aos aspectos afeti- vos. O nervosismo, a timidez, a ansiedade, e o desconforto para falar na frente dos outros mostraram-se minimizados nesta última performance.
Considerações nais Le a (2001) salienta que um dos principais fatores a que se deve a importância da Linguística Aplicada é que ela traz respostas às necessidades da sociedade. Como muitas dessas necessidades se relacionam às questões de linguagem, a Linguística aplicada responde a essas necessidades quando assessora o professor na prepara- ção de material didático e quando, por meio da linguagem, duas ou mais pessoas interagem, a Linguística Aplicada pode auxiliar tornando a interação mais e caz. Para Rajagopalan (2003), ensinar línguas é auxiliar os alunos a transformarem- se em cidadãos do mundo. Os alunos precisam entender o processo que vai levá-los a ampliar suas formas de ver o mundo. Um aluno autônomo é responsável pelo seu processo de aprendizagem. Para isso ele precisa estar motivado. A motivação vai movê-lo em direção ao seu objetivo. O professor da EJA precisa estar preparado para lidar, em uma turma de EJA, com a diversidade de níveis de di culdades e também de conhecimentos (SILVA, 2015). Os alunos da EJA são sujeitos pensantes, autônomos, com seus conceitos 677 XXVI Jornada do Gelne
formados. O professor, como mediador da aprendizagem, é um agente norteador que deve levar o aluno a re etir e a desenvolver a autonomia. Ele precisa ser alguém que reconhece os conhecimentos de seus alunos e, a partir desses conhecimentos, discutir sentidos e descobrir possibilidades, construindo novos conhecimentos.
Julgamos ser necessária uma re exão crítica por parte do professor que tra- balha com a EJA, e também uma re exão crítica por parte do próprio aluno adulto sobre seu exercício de aprender e sobre as di culdades encontradas. Acreditamos que nunca é tarde para se aprender uma LE, mas o aluno da EJA precisa tomar consciência de seu potencial e buscar alternativas para vencer os obstáculos que surgirem nesse processo. Vemos, portanto, que a EJA fala inglês quando, por meio da análise e da inter- pretação dos dados, pudemos observar a construção do conhecimento a partir das falas das alunas na apresentação das performances. As performances realizadas proporcionaram às alunas momentos que elas não estavam habituados a experi- mentar em sala de aula. Um ensino de LE baseado em atividades sociais leva os alunos para além de si mesmos (HOLZMAN, 2002). Reconhecemos que as performances ajudaram os alunos da turma envolvida na pesquisa a desenvolverem a uência na LI e a terem consciência de alguns pro- blemas linguísticos e de ordem afetiva. Eles perceberam e puderam comprovar que, com a prática, minimizaram-se o medo de falar, a insegurança, a timidez, aspectos da afetividade que tanto atrapalham a atividade de apresentação oral.
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