Ferrão, Tavares (2012) Abordagem acional e competência comunicativa multimodal:estaleiro de apresentações de trabalhos académicos. Intercompreensão nº 16. Santarém. UIIPS, IPS.ISSN 0872-3893, ISBN 978972-762-230-9. Pp85-118
Clara FERRÃO TAVARES
[email protected] Instituto Politécnico de Santarém CIDTFF – Universidade de Aveiro (Portugal) Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentações de trabalhos académicos Résumé Cet article s’inscrit dans une recherche sur les média(c)tions des discours scientifiques et médiatiques et présente une action réalisée dans le cadre de l’enseignement supérieur au Portugal. L’action-intervention part du constat que les étudiants de l’enseignement supérieur au Portugal éprouvent beaucoup de difficultés pour atteindre les buts fixés par les instructions officielles sur les formations de niveau supérieur. L’article présente les phases de cette intervention qui a emprunté une démarche actionnelle – inspirée des travaux du Conseil de l’Europe pour l’apprentissage des langues. Partant d’une définition de notions dans le cadre de la compétence communicative, l’article propose une grille d’observation de la communication plurimodale. Ensuite il se centre sur l’analyse de quelques exemples des erreurs les plus fréquentes dans des présentations multimédia réalisées par des étudiants et montre les phases de la démarche actionnelle centrée sur le développement de leur compétence communicative multimodale. Mots-clés : littératies, compétence communicative, multimodalité, discours scientifique, discours explicatif, power point. Abstract This article, based on a research project about media(c)tions on scientific and public discourses, presents an action carried out in the context of higher education in Portugal. This intervention takes as it starting point the difficulties that higher education students have in attaining a suitable professional profile as set out in the legal framework of training in higher education. The article presents the phases of this intervention which adopted an action-oriented approach based on the Council of Europe's work on learning languages. Starting from a definition of the notions within a framework of communicative competences, the article presents an observation grid for multimodal communication. We then proceed to focus on some examples of the most frequent errors found in students' multimedia presentations and show the
phases of the action-oriented approach which centred on the development of their multimodal communicative competence. Keywords: literacies, communicative competence, multimodality, scientific discourse, explanatory discourse, PowerPoint.
Introdução Este artigo, que se inscreve num projecto de investigação sobre mediações de discursos científicos e mediáticos, apresenta uma ação realizada no quadro do Ensino Superior. A ação-intervenção parte da constatação da dificuldade dos estudantes do ensino superior em apresentar um perfil de saída como o previsto no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março. O artigo apresenta as fases dessa intervenção no âmbito de uma unidade curricular de um Curso de Mestrado em Comunicação Interpessoal que adoptou uma abordagem acional – inspirada nos trabalhos do Conselho da Europa para as Línguas – no sentido de desenvolver nos estudantes do ensino superior uma competência comunicativa multimodal. Começaremos por apresentar uma breve referência às competências formuladas no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, para os diferentes ciclos do Ensino Superior, competências essas que incluímos no conceito de competência comunicativa multimodal que procuraremos definir e caracterizar, de modo a construir uma grelha de análise de apresentações de trabalhos (cf. anexo). Num segundo momento, justificaremos a adopção de uma abordagem acional no Ensino Superior, dando exemplos de um estaleiro sobre apresentações de trabalhos científicos. 1. A competência comunicativa multimodal: uma competência-chave à saída do Ensino Superior De acordo com o Decreto-Lei n.º 74/2006 que fixa as competências que licenciados, mestres e doutores devem revelar à saída das suas formações universitárias, está a competência comunicativa – não expressamente referida com esta designação – desdobrada em diferentes alíneas que nos permitimos reagrupar. Assim, no caso da Licenciatura, o Artigo 5º do Capítulo II refere a necessidade de os estudantes, no final do primeiro ciclo, terem de demonstrar «capacidade de resolução de problemas no âmbito da sua área de formação e de construção e fundamentação da sua própria argumentação», «capacidade de recolher, seleccionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na análise os aspectos sociais, científicos e éticos relevantes» e «competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas». Portanto, a competência
comunicativa tal como surge definida engloba dimensões de tratamento cognitivo da informação e de mediação de saberes. No que diz respeito ao Mestrado (Capítulo III, Artigo 15º), os estudantes devem «ser capazes de comunicar as suas conclusões e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». Também, neste caso, a competência comunicativa engloba saberes de mediação e de construção do próprio conhecimento, em termos especializados. Estas mesmas competências constam, ainda, do articulado relativo ao Doutoramento (Capítulo IV, Artigo 28º), devendo os estudantes «ser capazes de comunicar com os seus pares, a restante comunidade académica e a sociedade em geral sobre a área em que são especializados». Podemos reagrupar as diferentes competências, nas seguintes operações cognitivas e discursivas: FUNDAMENTAR, ARGUMENTAR, RECOLHER, SELECCIONAR, INTERPRETAR, EMITIR JUÍZOS, ANALISAR, EXPLICAR, RESOLVER PROBLEMAS, ADAPTAR O SEU DISCURSO … e COMUNICAR a diferentes públicos, construindo saberes e fazendo a sua mediação em diferentes patamares dos discursos científicos. Não restam, assim, dúvidas de que o estudante, no modelo designado como estudante de Bolonha, tem de aprender a comunicar. Não só o de formações em Letras, como muitas vezes se pensa, mas em todos os domínios, nomeadamente nos ditos científicos. Como sublinham Beacco, Coste, Van de Ven e Vollmer (2010), num documento de referência, para graus do ensino secundário, produzido no âmbito do Conselho da Europa, Langue et matières scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums, a aprendizagem e ensino de uma língua requerem competências plurimodales alargadas não se restringindo a dimensões linguísticas. Os autores dão exemplos dos discursos da História que implicam a compreensão de cronologias ou de caricaturas e dos das Ciências Naturais que implicam a interpretação de gráficos, de modelos, de símbolos abstratos. Mas antes de nos debruçarmos sobre o conceito de competências plurimodais, ou multimodais, termo que preferimos, comecemos por definir e caracterizar o conceito de competência comunicativa, que, como veremos, abrange o de competência linguística. Sem recuarmos muito no tempo, e tendo em conta, também nós, que nos estamos a dirigir a «públicos constituídos por especialistas como por não especialistas» (Capítulo II, Artigo 5º), convém, desde já, demarcarmo-nos duma concepção linear de comunicação, como a concepção linguística que surgiu na sequência dos modelos dos engenheiros que se debruçaram sobre o telégrafo, no início do século XX, a qual postula uma dissociação de funções
entre o emissor e o receptor, à semelhança dos dispositivos tecnológicos utilizados na altura. Para a designada Escola de Palo Alto, que reúne vários investigadores de diferentes especialidades, a comunicação obedece a um modelo orquestral. A. Sheflen,1981 (Ferrão Tavares, 1991) utiliza a metáfora da orquestra para caracterizar a comunicação. Todos os agentes e instrumentos colaboram para a execução de uma mesma partitura. Para P. Watzlawick, investigador que pertence também a esta escola americana, «não podemos não comunicar», uma vez que «não podemos não ter comportamento» (Watzlawick, 1972: 46). A tradução literal deste axioma da comunicação põe em evidência a inevitabilidade do processo comunicativo. Quando comunicamos, não só transmitimos uma informação, como enviamos instruções aos nossos interlocutores para que tratem essa informação. Transmitimos uma informação e o que é designado pelos investigadores de Palo Alto como a relação. Esta pode ser verbalizada – estou a dar-te um conselho… –, mas muitas vezes é veiculada de forma não verbal. A maneira de fazer o tratamento cognitivo da informação linguística é dada através dos gestos, do tom de voz, da compreensão do contexto e, nomeadamente, das relações que ligam os interlocutores, do seu estatuto. Um outro investigador desta Escola, E. Goffman (1974) utiliza o conceito de interacção, definido como a influência recíproca que os nossos comportamentos exercem sobre os outros. Quando comunicamos, fazemos, temos comportamento, por isso esta corrente de pensamento pode ser designada também como pragmática. Na sequência desta concepção da comunicação, investigadores em Didáctica das Línguas, em diferentes instituições, nomeadamente ligados ao Conselho da Europa, centraram-se no conceito de competência comunicativa. Uma das primeiras definições, num contexto didáctico, é dada no Dictionnaire de Didactique des Langues. Neste dicionário, os autores referem que «la compétence de communication suppose la maîtrise de codes et de variantes sociolinguistiques et des critères de passage d’un code ou d’une variante à d’autres: elle implique aussi un savoir pragmatique quant aux conventions énonciatives qui sont d’usage dans la communauté considérée» (1976: 106). Esta quase primeira caracterização da competência comunicativa num contexto didáctico, depois da definição de Hymes, estende, assim, o conceito a outros códigos e variantes, que nós designamos hoje de multimodais e, no contexto deste artigo, às regras de comunidades científicas em diferentes áreas do saber. Esta definição aparece desdobrada em diferentes competências, por diferentes autores, mas, neste artigo, retomamos a que é proposta no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – QECR – (Conselho da Europa, 2001). Neste documento do Conselho da Europa, a competência comunicativa compreende três tipos de competências: – Competências linguísticas que se subdividem em componentes de ordem lexical, gramatical, semântica, fonológica, ortográfica e ortoépica. Assim, compreender e falar uma língua implica o conhecimento e o emprego de palavras, de formas e de sentidos, mas passa também por articular, respirar de modo diferente, mudar de posição corporal, olhar os outros, respeitar o espaço,
desenvolver uma consciência de si e dos outros... é ter prazer e sentir emoção ao comunicar, quer seja em língua materna ou estrangeira; – Competência sociolinguística ou sociocultural, que se articula com as competências individuais gerais e engloba dimensões de ordem do conhecimento do mundo, das culturas, dos referentes, dos saberes, dos rituais comunicativos. Esta competência não se restringe a formas linguísticas, a variações individuais ou sociais, como a designação e o emprego do singular poderiam sugerir, mas implica ter em conta a multicanalidade da comunicação e a diversidade e complexidade dos aspectos culturais; – Competências pragmáticas, que se subdividem nas subcomponentes discursiva, funcional e esquemática. As competências pragmáticas – designação que na sequência do que referimos pode ser entendida num sentido global como sinónima de competência comunicativa – prendem-se com o conhecimento das convenções organizacionais dos textos orais, escritos, híbridos, e dos hipertextos, numa comunidade (compreender como se constrói uma história, como se organiza uma tese, um artigo, uma comunicação científica, uma apresentação multimodal, um sítio…), as funções que o aluno deve realizar (ser capaz de explicar algo, ou de dar exemplos, ou comentar...ser capaz de deslinearizar, de relacionar, de comparar, de preencher espaços, de construir hipóteses, de navegar), a sequência interacional que deve respeitar (se quiser fazer um pedido, um aluno terá de realizar um ato preparatório e talvez, no fim, se imponha um ato justificativo, de agradecimento...). Trata-se de competências da ordem do saber-fazer, não só de ordem verbal, mas também da ordem do querer comunicar. Em relação com a pragmática, uma outra corrente permite analisar a comunicação: a etnografia da comunicação; esta apoia-se nos trabalhos de D. Hymes, Gumperz e E. Hall (Ferrão Tavares, 1991,1999) e parte da observação etnográfica da linguagem verbal e da comunicação não verbal, enquanto fenómenos socioculturais e enquanto elementos do comportamento global do homem, interessando-se não só pela estrutura, mas também pelas funções. Para estes autores, analisar as funções é partir da observação dos comportamentos comunicativos no contexto em que ocorrem. Por outro lado, na medida em que a comunicação é um fenómeno total, impõe-se proceder a uma análise global dos elementos linguísticos, paraverbais e não verbais. Com efeito, um olhar ou um gesto podem desempenhar a mesma função dum enunciado linguístico. A unidade de base desta corrente é a noção de ato de fala. Quando se fala, age-se. Se estivermos na aula e dissermos: O projector está desligado!, qual é a função deste enunciado? Evidentemente, poderá ser uma informação. Mas poderemos igualmente estar a sugerir e/ou pedir a alguém que ligue o projector, poderemos até estar a dar uma ordem. Assim, o mesmo enunciado pode corresponder a vários atos de fala e pode ter efeitos diferentes nos nossos interlocutores. Se o mesmo enunciado pode veicular diferentes atos de fala, por outro lado, enunciados diferentes podem veicular o mesmo ato de fala. Assim, para pedir qualquer coisa poderemos dizer: dáme..., poderias dar-me..., preciso de..., talvez fosse bom…, se pudéssemos utilizar.... O uso do condicional e do conjuntivo – Gostaria que me dissessem... –, contribui também para atenuar, apreciar ou solicitar. O tom e a altura de voz são outros componentes desta configuração.
Apesar desta conceção da comunicação ser total, por razões metodológicas têm sido conduzidas investigações que se centram em diferentes componentes da comunicação. A comunicação paraverbal e não verbal, nomeadamente, têm sido alvo de estudos específicos. O débito, a entoação e o ritmo do ato de fala constituem objecto de vários estudos com recurso a determinados instrumentos de medida. No que diz respeito ao não verbal, várias correntes têm-se centrado em diferentes dimensões como o espaço ou o gesto. Foi o antropólogo E. Hall, da Escola de Palo Alto, que propôs o termo de proxémica para designar o estudo da percepção e da utilização que o homem faz do espaço (Hall, in Winkin, 1981). Este autor centrou-se no estudo dos efeitos das distâncias entre os interlocutores na interação; caracterizou tipos de espaços em relação com as culturas, distinguindo espaços que facilitam a comunicação – que designou como espaços sociópetas – e espaços que dificultam a comunicação – que designou como espaços sociófugos –. Este autor interessou-se também pelo estudo do tempo em relação com as culturas, distinguindo, por exemplo, as culturas polícronas das culturas monócronas. Retomaremos estes conceitos na segunda parte deste artigo. Em relação ao gesto foi R. Birdwhistell (Ferrão Tavares, 1991,1999) que propôs, em 1952, o termo kinesics que designa o estudo do movimento corporal em relação com a comunicação e a cultura. Este autor chegou à conclusão de que a dimensão não verbal teria uma maior importância do que a dimensão verbal. A partir dos contextos que estudou, concluiu que as componentes verbais veiculariam 35% do sentido, enquanto 65% seria veiculado pelo não verbal. Outros autores têm-se interessado pelos comportamentos cinésicos, nomeadamente A. Mehrabian, para quem só 7% do sentido passaria pelo canal verbal, sendo 38% veiculado pelo paraverbal e 55% pelo não verbal (Ferrão Tavares, 1991). Outros investigadores têm-se interessado pelo estudo de comportamentos não verbais, como a postura (A. Scheflen, cf. Ferrão Tavares, 1991), o olhar (C.Goodwin, A. Kendon, R. Exline, M. Argyle, cf Ferrão Tavares, 1991,1999), os movimentos faciais (S. Frey). Outros autores têm estabelecido tipologias de comportamentos cinésicos (P. Ekman, J. Cosnier, cf. Ferrão Tavares, 1991,1999). Uma vez que estamos a construir uma grelha que se destina a analisar a comunicação pedagógica, apresentamos uma tipologia que construímos a partir da observação de aulas baseada nos trabalhos de vários autores, nomeadamente de J. Cosnier (Ferrão Tavares, 1991). Em primeiro lugar, distinguem-se os gestos articulatórios que se prendem com a própria constituição dos órgãos da fala. Uma outra categoria de gestos é constituída pelos gestos de tipo discursivo. Para estruturar uma conversa, o discurso é acompanhado de gestos que variam muitas vezes de cultura para cultura. Para enumerar, por exemplo, procede-se de forma diferente em português e em francês. Este tipo de gestos é muito importante na aula, devido à encenação da narratividade. Um professor ou um animador, ao contar uma história, sublinha os conectores com gestos que podem não ser os mesmos nas culturas em presença. No entanto, os
comportamentos paraverbais (o débito, a modulação da voz) ajudam à sua compreensão, pois desempenham um papel igualmente importante nesse processo de encenação do discurso. Os gestos ilustrativos, que mimam objectos, descrevem acções ou movimentos, desempenham um papel semanticamente importante na aula. Mas, além disso, participam também na encenação da narratividade. Permitem que o professor encarne diferentes personagens, dramatizando-as. Convém ainda sublinhar que o gesto precede normalmente o enunciado linguístico, o que provoca uma antecipação cognitiva por parte de quem observa. Nesta categoria, podemos incluir os gestos emblemáticos que ilustram expressões figurativas e que são reconhecidos por todos os falantes de uma comunidade linguística e cultural. Os gestos reguladores ou gestos de pilotagem interactiva, segundo a designação proposta por J. Cosnier (1987) são igualmente importantes na aula. São gestos de regulação da interacção. O professor recorre a estes gestos para solicitar a participação dos alunos e guia-se, por exemplo, pela inclinação lateral da cabeça, para ver se o seu discurso é seguido, o mesmo acontecendo em relação aos seus interlocutores, quando estes estão no uso da palavra. Ainda nesta categoria, podemos incluir uma outra constituída pelos gestos afectivos que reforçam a relação pedagógica. É frequente, na nossa cultura, um professor tocar no ombro de um aluno para lhe mostrar que está de acordo ou para lhe passar a palavra. Reconhecendo que os gestos não ocorrem de forma isolada, mas integrados em configurações que incluem a dimensão proxémica, a prosódia e enunciados linguísticos, Ferrão Tavares (1991, 199, 2000) distingue dois tipos de configurações multicanais de comportamentos: configurações sociófugas e sociópetas. Para a classificação destes dois tipos de configurações, procedeuse à tradução e adaptação dos termos propostos por E. Hall (Ferrão Tavares, 1991,1999, 2000) para caracterizar os espaços. Nas configurações que dificultam a comunicação, observaram-se os seguintes comportamentos do professor: postura hierática ou inclinação para trás, ausência de sorriso, gestos tensos da mão e do braço, gestos angulares; estes comportamentos eram frequentemente acompanhados do uso do imperativo – Respondam! –, ou de perguntas – Quem é a personagem do texto? – com um tom de voz autoritário. Pelo contrário, as configurações sociópetas podiam ser compostas pelos seguintes comportamentos: inclinação do tronco para a frente na direcção da criança, postura em espelho ou em espelho oposto, gestos de convergência interactiva, sorriso, inclinação lateral da cabeça, gestos arredondados e sem tensão. Constata-se que, frequentemente, o professor e os alunos adoptam posturas muito semelhantes, chamadas posturas de convergência interactiva que mostram a qualidade da relação que se estabelece entre eles. O uso do condicional e do conjuntivo – Gostaria que me dissessem... –, contribui também para atenuar, apreciar ou solicitar, como referimos. O tom e a altura de voz são outros componentes desta configuração. Neste estudo, foram naturalmente observados diferentes tipos de encadeamento.
Sendo objecto desta comunicação a multimodalidade, impunha-se também apresentar, mesmo de forma breve, alguns aspectos relacionados com a imagem. Como sublinhava S. Moirand (1978), os textos são imagens, mas, nos últimos tempos, os textos sofreram mais transformações: a materialidade dos textos alterou-se com a evolução dos novos suportes e a própria imagem mudou: a imagem feita com lápis ou pincel é diferente da imagem digital. Nos estudos sobre imagem, distinguem-se, normalmente, as seguintes funções:
função contextual e referencial – as imagens integram-se no texto e permitem situá-lo;
função complementar ou de ancrage (como referia R. Barthes) – fornecem elementos que o texto não fornece;
função provocadora, humorística – as imagens constroem-se por oposição ao que é dito no texto ou reforçam estereótipos do próprio texto;
função narrativa – as imagens reforçam o texto completando-o com elementos da estrutura narrativa, reforçam a coerência do texto: a complicação surge através de imagens, por exemplo;
função simbólica – as imagens são da ordem do símbolo, sugerem mais do que mostram, apelando à experiência do destinatário;
função estética e função cultural – as imagens apelam, por vezes, a dados da cultura partilhada do destinatário, podendo um outro sentido ser acrescentado através da convocação de outras memórias (construção em palimpsesto).
Ora, curiosamente, parece que na escola a imagem pouco mudou. Muito software para Quadros Interactivos Multimédia (QIM) apresenta imagens referenciais sem qualquer qualidade gráfica e, se pensarmos nos trabalhos em power point dos estudantes, muitos escolhem templates com efeitos que nas nossas práticas designamos de “naperons” quando não se esforçam para confecionar digitalmente estes efeitos. Além disso, recorrem a imagens estereotipadas ou decorativas. Por isso, com os estudantes, reflectimos sobre a função da imagem em relação com o(s) conceito(s) que os trabalhos querem veicular. As imagens têm uma importante função metafórica, nomeadamente, nos discursos científicos, como vamos referir. Por uma questão de exposição, tivemos de analisar separadamente dimensões da competência comunicativa. Neste artigo, teremos de as reagrupar para tentarmos definir um conceito que nos parece emergir da evolução das tecnologias e que provocou, evidentemente, mudanças na comunicação e nas culturas. Como foi sublinhado, o conceito de competência comunicativa emerge num contexto da Didáctica das Línguas a partir da concepção multicanal da comunicação proposta pelos investigadores de Palo Alto. Dada a evolução
tecnológica, temos efectivamente de considerar que na orquestra há, hoje, novos intervenientes e novos instrumentos, pelo que se pode impor outro termo. Em 1997, ao apresentarmos o artigo de Geneviève Jacquinot Delaunay que tinha como palavra chave o termo multimodalité, referíamos o seguinte: « a multimodalidade parece-nos ser um aspecto com grandes repercussões na concepção de aula e na construção de materiais pedagógicos» (1997: 6). Neste artigo sublinhámos, ainda, potenciais efeitos da exposição à multimodalidade nos alunos do futuro. Em artigos seguintes retomámos este conceito que declinámos em ações de formação e de investigação e, em 2009 1 , procurámos caracterizar de novo o conceito de multimodalidade referindo que este se pode traduzir por: Le recours à différents procédés sémiotiques (verbal, non verbal, iconique, son, musique…) ; La convergence ; La contraction du temps ; La délocalisation dans l’espace ; La présentation de supports qui convoquent plusieurs canaux de la part de l’utilisateur ; Le parcours du linéaire au réticulaire, de l’ ‘authentique’ et du réel au virtuel ; Le ‘multi-tasking’ ; La convocation de stratégies de ‘lecture’ et d’appropriation différentes (cf. Carignan, 2009) (Ferrão Tavares, 2009: 46).
Hoje, hesitamos entre a multimodalidade, a plurimodalidade (termo que se encontra em Langue et matières scolaires….) e a intermodalidade, por analogia com multiculturalidade, pluriculturalidade e interculturalidade, considerando que o prefixo inter- reforçaria a componente de convergência desta noção, mas permitimo-nos optar pelo termo multimodalidade dado o seu uso reconhecido na área da comunicação digital.
2. Caracterização estudantes
dos
discursos
científicos
e
competências
dos
Tratando-se de reflectir sobre a apresentação de trabalhos científicos, impõese apresentar de forma breve algumas características da comunicação científica, que não se resume a um léxico específico, como muitas vezes se considera. A noção de géneros discursivos, que não vamos aprofundar, temnos parecido operatória no contexto do ensino superior para o desenvolvimento, nomeadamente, da componente pragmática. Assim, os estudantes do ensino superior são expostos a géneros que podem ser sistematizadas nos termos em que o fazem Béacco et al., 2010: 21):
1
formes textuelles des genres de la communication ordinaire (conversation, récit, opinion personnelle, expression de sentiments) formes textuelles de ‘genres’ intermédiaires et médiateurs, non nécessairement présents dans la communication sociale réelle ou bien
Ferrão Tavares, 2009.
ambivalents (utilisés dans la communication ordinaire et scientifique mais selon des modalités différentes) formes textuelles correspondant aux genres de discours scientifiques (ceux des communautés scientifiques), parascientifiques (ceux des enseignements universitaires des disciplines) ou de divulgation, formes que l’on aura choisies pour modèles d’apprentissage et objectifs de l’enseignement.
Entre estes três níveis há grandes diferenças na maneira de construir os textos, constituindo uma das grandes dificuldades dos alunos. Com efeito, habituados quase sempre a situar-se no primeiro nível, que designamos como interessante 2 , os estudantes têm dificuldade em passar para os géneros intermédios e, por exemplo, fazer uma transcrição no seu texto de discursos do terceiro nível, que designamos como demonstrativo, fazendo muitas vezes dizer aos autores o que eles nunca disseram. Para desenvolver estes aspectos, retomamos alguns dados do documento referido que nos permitimos resumir e adaptar. Assim, no primeiro nível, podemos distinguir as seguintes operações cognitivas e discursivas: APRESENTAR, DESCREVER, DESCREVER, CONTAR, AVALIAR (convicção pessoal), ARGUMENTAR com recurso ao emprego do eu, de vocabulário genérico, de termos vagos de avaliação, de frases simples, da coordenação, com o recurso às modalizações apreciativa e deôntica; por exemplo: Eu acho que… é muito interessante (modalidade apreciativa). Em muitos trabalhos, na própria introdução, os estudantes conseguem chegar às implicações dos mesmos com a produção de enunciados do tipo: os professores devem utilizar as TIC (modalidade deôntica). Nos dois níveis seguintes, pretende-se que os estudantes não só realizem os atos de fala, que traduzem as operações cognitivas referidas, mas também EXPLICAR, DEFINIR, EXEMPLIFICAR, COMPARAR, RELACIONAR, AVALIAR (noutros termos que não da convicção pessoal) que se distanciem do seu discurso, recorrendo a uma terminologia mais precisa, a pronomes pessoais que levem a maior objectivação do discurso, o recurso a nominalizações, a construções passivas, a formas de quantificação mais precisas, a articuladores lógicos (que implicam o emprego de conjunções que levam ao emprego do condicional e do conjuntivo), formas de modalização epistémica (a certeza com valor geral – O vento é o ar em movimento – ou, então, diferentes verbalizações da dúvida, da hipótese como, por exemplo, na sequência do autor x, talvez se possa considerar que…). Neste caso, não é a convicção pessoal que está expressa; trata-se de uma afirmação aceite pela comunidade científica ou defendida por um investigador com legitimidade para o fazer e que, muitas vezes, nem sequer utiliza a modalidade da certeza. 2
L. Porcher publicou, em 1985, um artigo intitulado «L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures» (ÉLA, 60, 17-21». Com a finalidade de levar o estudante a distinguir entre os dois níveis, nas plataformas de elearning de apoio às nossas unidades curriculares, costumamos criar dois fóruns: um Interessante com comentários de senso comum e outro que exige um grau maior de distanciamento do estudante intitulado Demonstrativo, devendo o estudante, em função da análise que faz dos contributos (avaliados) que escreve para a plataforma, decidir o fórum em que publica um determinado artigo.
Uma dificuldade dos estudantes prende-se com a estrutura de sequências explicativas. Num texto explicativo, encontramos frequentemente a seguinte sequência: uma definição, seguida da caracterização, com a distinção de subcategorias, e, depois, a exemplificação. Essas diferentes fases são anunciadas e interligadas por conectores lógicos (contudo, mas, no entanto…) e por performativos discursivos (analisaremos…, definiremos…, sintetizámos…) e incluem várias vozes que têm de ser marcadas por introdutores de citação (Segundo X…, na sequência dos trabalhos de…, os autores x distinguem três categorias…). Os trabalhos que são pedidos no final do Mestrado ou do Doutoramento obedecem a uma estrutura textual que reflecte o próprio processo investigativo. Numa tese, apresenta-se um projecto de investigação, normalmente conduzido durante um período geralmente longo, mas o processo de escrita é longo e como tal distanciado da investigação. Numa monografia ou numa dissertação científica, apresentam-se os resultados de uma investigação sobre um assunto determinado, normalmente com pouco desenvolvimento, dado o reduzido período de tempo em que é conduzido o estudo. A construção do discurso de um trabalho de projecto ou do relatório de estágio acompanha o próprio processo de investigação-intervenção. Neste caso, o estudante – investigadortrabalhador vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na acção. Contudo, é preciso ter em conta que, dada a caracterização legal deste tipo de trabalho em Bolonha, este não se restringe à ação. Assim, para ter implicações na ação (ser de natureza aplicada) um trabalho final vai partir da observação de um contexto profissional que vai fazer emergir questões (problematização), que exigem fundamentação (enquadramento teórico) para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante, a definição de conceitos e a distinção de categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projecto ou o estagiário vai conduzindo a ação (criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo uma página web...) apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolve a acção, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para fundamentar a sua acção e analisar o seu caso, encontra novas categorias em outros autores ou na própria observação. Tem, evidentemente, de fazer falar os dados, analisá-los e interpretá-los para determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problema levantadas. No final, impõe-se que se interrogue sobre as implicações do seu trabalho – para si próprio, para o público, empresa, contexto…tecnologia, ciência – e sobre o futuro do trabalho realizado. Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação… exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador do Ensino Superior universitário ou politécnico, daí se compreendendo que, no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, as competências não sejam diferenciadas nos dois subsistemas.
Estes trabalhos têm depois de ser apresentados em público, com a ordem normalmente seguida na apresentação de comunicações científicas:
Contextualização e problematização (em que contexto emergiu a problemática, onde foi realizado o estágio, quais os objectivos, questões/hipóteses?)
Enquadramento teórico com revisão da literatura (quais os autores que estudaram previamente esta problemática, que definições deram dos termos-chave, que categorias distinguiram nas suas análises, a que resultados chegaram?)
Enquadramento metodológico (quais as metodologias utilizadas pelos investigadores precedentes, que metodologias adoptaram?)
Metodologia (que fez o estudante-investigador e como fez?) – descrição do dispositivo com base no enquadramento metodológico, construção de instrumentos de recolha de dados, organização do corpus, ou amostra…
Interpretação dos dados (muitos estudantes não sabem fazer falar os dados) com as categorias de análise que constituem a sua grelha de análise (qual a relação entre a formulação da problematização no início e os dados do meu trabalho?)
Conclusões e implicações do trabalho feito para o campo do saber, para a experiência da área… para o próprio, para os outros.
Mais uma vez, o conhecimento dos rituais, dos géneros, das matrizes dos textos, acima referidos, ajuda na selecção das formas verbais – o emprego, por exemplo, dum imperativo, dum presente, dum imperfeito ou dum condicional poderão ter efeitos diferentes. Os estudantes tendem a misturá-los. Por exemplo, os tempos que predominam num projecto são os do futuro. Num relatório, predomina o passado (analisámos…, estávamos a trabalhar numa empresa…, nessa altura, não faria sentido… ou não teria feito sentido…, não pensávamos que os dados fossem….). Quando o projecto é realizado num primeiro tempo e o relatório é construído, com base no primeiro, os estudantes nem sempre corrigem os articuladores e as formas verbais. Uma vez definidos os termos genéricos que integram a nossa grelha de análise de corpora multimodais, vamos centrar-nos na situação pedagógica própria do Ensino Superior. 3. Abordagem acional e multimodalidade Para preparar os alunos para no final dos programas atingirem as metas expressas no Decreto-Lei acima referido, seguimos uma metodologia de vídeoformação (cf. Ferrão Tavares,1990, 1998), propondo um estaleiro de construção de comunicação científica (cf. Ferrão Tavares, 2011). Adoptámos, assim, uma abordagem acional na linha proposta pelo QECR e em consonância com a designação do projecto de investigação em que esta ação se situa: mediações (cf. Ferrão Tavares, 2002). Numa primeira fase, os estudantes deveriam apresentar algo que nós desconhecêssemos e que fizesse parte da sua especialidade. Num segundo tempo, apresentámos
conteúdos sobre comunicação, como os que foram desenvolvidos na primeira parte deste artigo, e colocámos os estudantes em situações de observação e análise de práticas de profissionais da comunicação consagrados, professores, investigadores, jornalistas… O nosso corpus é composto por apresentações disponíveis na Internet, nomeadamente, nos sites TED, Pechakucha3, Ignite e em outros disponibilizados em redes de partilha de apresentações como o SCRIBE e, ainda, em registos de conferências. Registos de apresentações de estudantes integram também o corpus. Uma simulação de colóquio constituiu a última fase, procurando integrar estudantes de anos e de turmas diferentes, para criação de situações próximas de contextos profissionais. Como referido, quando comunicamos, transmitimos simultaneamente uma informação e uma relação. Esta dimensão relacional é particularmente importante numa conferência, já que o orador, neste caso o estudante, pretende agir sobre o público, convencê-lo. Evidentemente, a maneira de fazer o tratamento cognitivo da informação linguística é dada através das deslocações no espaço, dos gestos, do tom de voz, da compreensão do contexto e, nomeadamente, das relações que ligam os interlocutores – do seu estatuto: neste caso, pares e professora. No âmbito deste artigo, em que se pretende analisar os problemas que os estudantes encontram para que os possam vir a solucionar, resolvemos apresentar exemplos extraídos não de trabalhos finais, mas dos primeiros que, propositadamente, apresentam mais aspectos problemáticos, tornando visíveis falhas recorrentes. Os trabalhos não estão, evidentemente, identificados. Os trabalhos que os estudantes apresentam, nomeadamente na área referida, implicam uma comunicação multimodal, pelo que a sua análise exige que se distingam vários planos. Vamos seguir a grelha apresentada, interpretando dados de diferentes categorias. Mas antes, importa tecer algumas considerações sobre os dispositivos para a construção de apresentações multimédia. As apresentações recorrendo a power point, prezzi ou outros softwares têm evidentemente vantagens, permitindo de forma mais estática ou dinâmica levar a que o orador não se perca na sua exposição e que o espectador antecipe o conteúdo de uma comunicação e se deixe guiar pela imagem na descoberta do conteúdo. Por esse motivo, em todos os colóquios, todos recorremos com frequência a esta ferramenta, preciosa, por exemplo, para a exibição de marcas de coerência discursiva, para a apresentação de dados numéricos, para a reprodução fiel do pensamento de um autor, para o recurso a metáforas (cf. funções da imagem). No entanto, o uso recorrente deste tipo de apresentações tem levado a fenómenos de banalização e de erosão da própria atenção do espectador. Numa obra com título polémico – PowerPoint Is Evil – Edward Tufte (2009) põe
3
Trata-se de um formato polícrono de apresentação, sendo que o apresentador mostra vinte imagens de vinte segundos cada, o que dá seis minutos e quarenta segundos.
em causa este dispositivo 4 . O mesmo faz Frank Frommer em La pensée PowerPoint, Enquête sur ce logiciel qui rend stupide 5. Tratando-se de um dispositivo corrente, importa evidentemente que os estudantes do ensino superior se apropriem dele, construindo apresentações coesas e coerentes de um ponto de vista multimodal. Os comentários, que apresentaremos neste artigo, adoptam um tom coloquial para se aproximarem das interações na aula que levam os estudantes a questionar-se, com base nos conhecimentos, sobre as suas próprias apresentações. Começando a análise das comunicações dos estudantes pela proxémica, importa referir que as comunicações foram feitas numa sala de Mestrado em que as mesas estavam colocadas umas atrás das outras, permitindo que em cada fila se sentassem de 4 a 6 alunos, de cada lado de um corredor. O espaço do aluno-apresentador era o espaço simbólico do professor, integrando uma mesa, um projector, um quadro interactivo multimédia, como ecrã de projecção. Trata-se de um espaço fixo e nenhum aluno se sentiu tentado a modificá-lo (ao contrário do que acontecia por vezes na aula da professora). O aluno-apresentador deslocava-se nesse espaço, não recorrendo ao corredor central, até para não tapar o espaço de projeção. É estabelecida, assim, uma distância social com os presentes nas primeiras filas e uma distância pública com a professora e com os colegas sentados nas últimas filas. Precisamente por não haver estrado, os estudantes acabaram por se aproximar mais dos colegas da primeira fila e alguns acabaram por se deslocar enquanto falavam, virando costas ao público, atraídos pela projeção. Outros, no entanto, mantiveram-se perto do ecrã do computador, o que lhes permitia seguir a projeção, deslocando o olhar rapidamente do ecrã para o público… Estamos a ver como esta disposição provoca efeitos ao nível da cinésica e da própria exposição oral, como iremos referir, já que a atenção dos espectadores sentados nas últimas filas tende a dispersar-se. As persianas da sala não foram corridas, uma vez que os estudantes tiveram presente o “slogan” da professora “powerpoint não é cinema”, dado que se pretende a partilha de saberes e não o isolamento necessário ao acompanhamento de um filme numa sala de cinema. No que diz respeito ao tempo, convém referir que, embora os estudantes pudessem apresentar um trabalho à escolha que nós desconhecêssemos, deveriam adoptar o formato Pecha-Kucha. Trata-se de um formato desenvolvido primeiramente no domínio do design que compreende 20 diapositivos, cabendo a apresentação de cada um dos dispositivos em 20 segundos. A apresentação era globalmente cronometrada, pela própria tecnologia ou pelos estudantes. Habituados a ter o tempo menos cronometrado, a adopção da policronia constituiu um desafio… talvez, um primeiro treino para enfrentar as novas formas de recrutamento em empresas e outras situações profissionais.
4 5
V. http://www.wired.com/magazine/ V. http://www.youtube.com/watch?v=09zgo2HpWx0
Como referimos, a disposição do espaço condicionou os gestos e o olhar. O olhar faz parte da estrutura interativa. Se verificarmos que alguém não está a seguir, mesmo sem nos darmos conta, paramos, hesitamos nas palavras que estamos a pronunciar, repetimo-nos até obtermos o olhar do interlocutor. Para passarmos a palavra, também o olhar desempenha um papel funcional. Acabamos por passar a palavra a quem nos mostra pelo olhar e pelos movimentos do tronco que quer falar. Se não queremos passar a palavra, normalmente, desviamos o olhar. Quanto aos gestos, não vou, no contexto deste artigo de âmbito muito geral, precisar os gestos de cada orador. Refiro, no entanto, algumas configurações de gestos ou a ausência delas. Com efeito, alguns estudantes colocam uma mão no bolso, a outra no ecrã, perdendo-se completamente a função interacional do gesto. Nenhum aluno foi apontar ao ecrã, na sequência de visualizações de amostras de outros oradores, mesmo de profissionais, analisadas na aula. Outros oradores, na senda de Quintiliano, que não precisou de tecnologias ou que usava as pregas da toga como tecnologia para melhorar a sua exposição, desligaram-se facilmente do ecrã do computador, acompanhando a projeção com gestos discursivos (gesto como o que acompanha, por exemplo a expressão «em primeiro lugar», «em segundo lugar», «antes»...), ilustrativos (gesto arredondado das mãos que acompanha o termo global, normalmente dito antes do termo, o que leva o espectador a antecipar o termo ou o sentido), reguladores (gesto destinado a captar a atenção do espectador, muitas vezes em espelho com o dos estudantes da frente ou da professora – inclinação lateral da cabeça, ou gesto para incentivar os colegas a completarem uma frase sua). Alguns alunos, poucos, adoptaram um formato narrativo. Sublinhando os conectores com gestos e recorrendo a comportamentos paraverbais (débito, modulação da voz, entoação), comportamentos que ajudam à sua compreensão, pois desempenham um papel igualmente importante no processo de encenação do discurso. No caso, a disposição tradicional da sala de aula foi relativamente adequada às funções de explicação e argumentação pretendidas pelos oradores. Não desejavam ser interrompidos e, por isso, dificilmente deixaram que o público captasse o seu olhar e os obrigasse a interromper a tarefa cronometrada. Na fase de discussão, o dispositivo foi completamente inadequado. Estes dispositivos centralizados no orador deixam escapar parcialmente a função afectiva dos gestos, função importante para exprimir a emoção e a intimidade, factores essenciais na criação do clima da aula. No entanto, juntamente com o olhar, a voz contribui para a construção da afectividade. Vamos apontar, seguidamente, comentários feitos a alguns diapositivos apresentados pelos estudantes. Se nos centrarmos neste primeiro diapositivo,
chegamos facilmente à conclusão de que o estudante apresenta a contextualização e não o enquadramento teórico. Além disso, este diapositivo leva-nos a colocar a questão da adequação do template. Trata-se de uma das primeiras questões que costumamos colocar aos estudantes qual o conceito que graficamente pretende veicular em relação com os conteúdos apresentados? O autor apresenta dois tópicos, não sendo fácil para quem observa perceber se se trata do título de duas obras (ou de uma medida política). Quanto à afirmação a seguir ao segundo tópico, não se percebe se é um subtítulo, se pertence ao discurso político ou se é do estudante. Ainda sobre o enquadramento teórico, centremo-nos no diapositivo seguinte:
Também aqui, o conteúdo não corresponde ao título. Existem três afirmações de senso comum e, como tal, não há autor identificado. O emprego de complexidade, valências, influente, imprescindível, múltiplas, potencialidades… – recorrente na apresentação de trabalhos – veicula uma modalidade apreciativa da parte do estudante. Podemos ainda referir que não se justificaria este diapositivo, dado que o conteúdo quanto muito seria enunciado? oralmente, não apresentando informação que guie o apresentador ou que
facilite a antecipação ou ajude a memorizar, de acordo com as referidas funções da imagem e do power point. No diapositivo 3,
o estudante recorre a lugares comuns. Não está identificado o tópico – mas, como observadora, poderemos dizer que corresponde ao que autor pensaria ser o enquadramento teórico. O autor escolheu metáforas icónicas com funções simbólica e humorística: evolução do real para o virtual (evolução do quadro preto e do professor para o computador). As setas implicam a natureza de diapositivo intermédio. Quanto ao verbal, trata-se de uma longa afirmação, não sabemos de quem, talvez de um slogan de campanha política, com o recurso à modalidade apreciativa, com emprego de advérbios e adjectivos avaliativos. Tratando-se de frase do autor, mereceria o comentário que por vezes colocamos à margem dos trabalhos: Se tinha tanta certeza, para que está a fazer o trabalho? Trata-se também de um conteúdo não adequado ao suporte visual, como no caso anterior. No exemplo 4,
a autora, no que seria a contextualização, conclui sem realizar trabalho (ficou demonstrado… antes do trabalho ser conduzido), decreta as implicações,
situando-se na modalidade apreciativa (certeza pessoal) e na modalidade deôntica (pretende-se que possa contribuir…). Recorre a um vocabulário da moda…, coloca vírgula entre o sujeito e o verbo… O tipo de conteúdo não justifica, também neste caso, o suporte visual. No diapositivo 5,
a estudante pretende apresentar os objetivos. O título é vago, a pergunta não é uma questão de investigação. A estudante pretendia, com efeito, intervir numa situação de formação introduzindo sequências narrativas em suporte audiovisual no ensino do inglês, numa turma de… e analisar as marcas de mudança nas práticas desses formadores junto das crianças, pelo facto de adoptarem um novo formato e um novo suporte. A professora apropriou-se de chavões do discurso pedagógico como comunicação efectiva que acabou por precisar, na apresentação oral, tratar-se, por exemplo, do número de vezes que intervinha um aluno x, dos articuladores lógicos que utilizaria, bem como dos verbos nos tempos x…, sendo que as diferentes competências ficaram reduzidas, por exemplo, à expressão oral. Além disso, a construção de instrumentos não constitui um objectivo mas um meio. Para comentar o diapositivo 6,
basta-nos partir das perguntas. Quem é o agente? O que executa este? Quem é o destinatário? No primeiro objectivo formulado, o agente é o professor que
vai divulgar trabalhos dos alunos, porém são estes que divulgam portefólios. Os alunos realizam e divulgam portefólios. Os destinatários poderão ser colegas, familiares, empregadores? Não está explícito. No segundo objetivo, o professor é o agente que pretende que os seus alunos se motivem pelo facto de divulgarem os seus trabalhos. No terceiro objetivo, o investigador verifica o sucesso da sua implementação…será dos portefólios, da divulgação, da leitura por parte dos utilizadores da rede? No quarto objetivo, o investigador verifica qual o nível de aceitação… de quê?... da sua proposta pedagógica? Concluímos que há confusão entre processo investigativo e o processo pedagógico, não distinguindo o investigador, na apresentação do seu duplo trabalho, objetivos de ação e de investigação. E será que se trata de objetivos ou de meios? Quanto ao emprego do verbo verificar, este não é um verbo de objetivo, é um verbo de conclusão de trabalho. O investigador verifica, no final, a adequação ou não dos portefólios dos alunos, por exemplo, a um determinado critério. Identifica as representações dos alunos sobre portefólios, no início e no final do processo pedagógico e verifica as alterações que ocorreram entre os dois momentos. Além disso, não se verificam quais…, mas as… As formulações inúmeros (primeiro objectivo) e potencialmente [lidos?] (segundo objetivo) não são adequadas à formulação de objetivos. A propósito do diapositivo 7,
podemos colocar questões semelhantes. Embora a confusão entre processos pedagógico ou de ação e investigação tenha sido verbalizado oralmente, consegue perceber-se que o objectivo é um objectivo de ação não delimitada. Registe-se que o emprego de termos como potencialidades e potenciar é comum nestas apresentações. Podemos ainda referir que não se justifica um diapositivo com este conteúdo, dado que o mesmo seria apresentado verbalmente. Centremo-nos agora no diapositivo 8,
que regista já dados do projecto. Refira-se que, em muitos casos, nas apresentações se recorre ao que designamos como efeito catálogo, com acumulação de todos os tipos de representação gráfica e de dados numéricos. Em alguns casos, o recurso a ferramentas estatísticas não se justifica dado o número reduzido de casos estudados, não se adoptando, por isso, a sua representação sob a forma de gráfico. O recurso a dados estatísticos, neste caso, pode configurar o que Bachelard designava como terrorismo dos números. O investigador tem de adequar os instrumentos metodológicos ao tipo de investigação determinado pela problemática a abordar. O facto de os computadores oferecerem enormes potencialidades, quer em termos de tratamento estatístico, quer em termos de apresentação gráfica de dados, leva, cada vez mais, ao uso indiscriminado do mesmo. Também a representação de que a investigação quantitativa é mais rigorosa do que a qualitativa explica esta atração pela estatística e pelo recurso a efeitos especiais. Neste caso, a estudante utilizou o mesmo tipo de apresentação gráfica nos diferentes diapositivos que apresentou e conduziu o questionário junto de uma população significativa, estando o problema na formulação da questão: Utiliza regularmente…?. Neste caso, o regularmente poderá corresponder a em todas as aulas, uma vez por semana, uma vez por mês, de dois em dois meses… dependendo dos usos que faz do computador. Pode questionar-se, ainda, a utilização da imagem na apresentação, com base na tipologia referida. Com efeito, a imagem não se adequa ao tema, não tem função provocadora, nem humorística, não leva a antecipação de conteúdos… Para analisar um diapositivo que apresente uma conclusão (diapositivo 9),
temos de recorrer ao trabalho de uma mesma estudante, para se compreender uma prática recorrente. Os estudantes analisam os dados – quando os analisam… – limitando-se, muitas vezes, a colocar os gráficos sem os parafrasear e analisar, e, nas conclusões, nas quais deveriam retomar as questões iniciais para as relacionarem com a Introdução, recorrem ao senso comum. É o caso deste diapositivo. Como pode a aluna sair de diapositivos com análise das respostas a questões como no diapositivo 8 e chegar às conclusões a que chegou no diapositivo 9? Sublinhe-se, ainda, o uso incorrecto da pontuação. Por último, convirá reflectir sobre uma outra dimensão das apresentações multimédia: os efeitos especiais. Estes efeitos são muito apreciados pelos estudantes que, na apresentação dos diapositivos precedentes recorreram a movimentos da direita para esquerda ou de baixo para cima. Ora, esses movimentos contrariam o processo de antecipação pretendido com os diapositivos e dificultam a apreensão das marcas de coesão do texto total, ou, ainda, todos os efeitos combinados. Esta dimensão, bem como a dimensão polícrona requerida pelo dispositivo em Pecha-Kucha foram evidentemente abordadas. Como referimos, estes trabalhos inscrevem-se no início de um percurso, tendo muitos dos problemas mencionados sido superados. Retomando a referência ao estaleiro acional que conduzimos, a reflexão sobre as apresentações (iniciais) dos estudantes é preparada pela leitura de estudos sobre a comunicação (como os que mencionámos na primeira parte deste artigo) e com a visualização de intervenções de especialistas, como por exemplo, as conferências da Fundação TED (Technology , Entertainment Design , conferências apresentadas por especialistas reconhecidos que «distribuem ideias» em 18 minutos), ou outras comunicações gravadas, bem como comunicações de outros estudantes.
Em outro artigo, apontamos algumas características das apresentações multimodais que sintetizamos neste diapositivo (Ferrão Tavares, Silva & Silva e Silva, 2011):
Caractéristiques des présentations multimodales • Convergence entre les plans verbal, non verbal (proxémique,cronoémique et kinésique) et iconique • Fonctions de l’image: – Ancrage – Anticipation cognitive (précède l’énoncé verbal, comme le geste) – Provocation, humouristique, affective,artistique – Référentielle – Métaphorique
• Fonctions du verbal et du non verbal: – Narrativiser, hierarchiser,Paraphraser,contextualiser, caractériser un concept… Introduire l’humour, la métaphore)… – Articuler (Connecteurs et performatifs discursifs)…
A fase final do estaleiro foi um colóquio, no qual os alunos tiveram de demonstrar que tinham atingido os objectivos definidos a partir da legislação, com base nos conhecimentos adquiridos (e aqui brevemente expostos) e com base na sua própria ação, fundamentada na ação de outros comunicadores, numa linha de formação acional, como consta do título desta parte do artigo. Convém ainda sublinhar que esta abordagem implica um papel central do professor que não se limita a levar os alunos a agir, mas que os prepara para agir. Contrariando uma opinião largamente partilhada segundo a qual em Bolonha os estudantes devem trabalhar em autonomia – considerando-se que o trabalho em autonomia consiste em deixá-los sozinhos –, esta metodologia de formação implica uma forte orientação do professor. Sozinhos, dificilmente os estudantes chegarão à verbalização de saberes científicos fundamentados, limitando-se a meras interacções com a verbalização do senso comum (Béacco et al, 2010). Com este estaleiro (e outros), procurámos que os estudantes desenvolvessem a sua competência comunicativa multimodal, em contextos próximos de situações profissionais, competência comunicativa em língua materna – e nas outras línguas – que não pode ser isolada das competências individuais que compreendem as dimensões saber-ser, saber, saber-fazer e saber-aprender. Estas capacidades são condições incontornáveis para a empregabilidade e para uma realização no futuro. O cidadão do futuro que deverá ser capaz de saber agir (cf. abordagem acional no QECR) para viver com os outros. Bibliografia ALTET, M. & BRITTEN, J.D. (1983). Micro-enseignement et formation des enseignants. Paris : PUF. ARGYLE, M., INGHAM, R., ALKEMA, F. & MCCALLIN, M. (1981). The different functions of gaze. In KENDON, A. (Eds.) (1981), Nonverbal communication, interaction, and gesture (283-295). The Hague: Mouton. ARGYLE, M. (1982). La communication par le regard. La Recherche, 132, 490-497. BARBOT, M.J. (2003). Médiation dans l’enseignement supérieur: vers un nouveau paradigme éducatif? ALSIC. http:/alsic.u_strasbourg.fr
Langue(s) des autres disciplines (2009) www.coe.int/t/.../LangInOtherSubjects_fr.doc) BÉACCO, J.-C., COSTE, D., VAN DE VEN, P.-H., VOLLMER, H. (2009)
BÉACCO, J.-C., COSTE, D., VAN DE VEN, P.-H., VOLLMER, H. (2010). Langue et matières scolaires – Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques. (http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp) BEGIONI, L. COSTANZO, E., FERRÃO TAVARES, C., FERREIRA, F. (1998). Polyphonies. La formation des formateurs de langues en Europe. Paris : CIRRMI. Université de Pais III, Sorbonne Nouvelle. BACHMANN, C., LINDDENFELD, J. & Sociales. LAL. Paris: Hatier-Crédif.
SIMONIN, J. (1981). Langage et Communication
BIRDWHISTELL, R. (1971). Kinesic and context, essays on body-motion communication. New York: Allen Lane the Penguin Press. CALBRIS, G. & Porcher, L. (1989). Geste et Communication. Paris : Crédif/Hatier. CHARAUDEAU, P. (Dir.) (1991). La télévision, les débats culturels «Apostrophes». Paris : Didier Érudition. CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de referências para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA. CORRAZE, J. (1980). Les communications non verbales. Paris : PUF. COSNIER, J. & VAYSSE, J. (1997). Sémiotique des gestes communicatifs. Nouveaux Actes Sémiotiques, 9, 52-53-54 : 7-28 COSNIER, J. & Brassard, A. (Dir.) 1984. La communication non verbale. Neuchatel, Paris : Delachaux et Niestlé. COSNIER, J. et al. (Dir.) (1987). Décrire la conversation. Lyon : Presses Universitaires de Lyon. DONNAY, J. & CHARLIER, E. (1990). Une stratégie de formation. L’analyse de situations éducatives: le diagnostic situationnel, Colloque Teacher Education in Europe: The Challenges Ahead. Glasgow. DONNAY, J. & CHARLIER, E. (1991). Comprendre des situations de formation. Bruxelles : De Boeck Université. EXLINE, R. & FEHR, B.J. (1982). The assessment of gaze and mutual gaze. In SCHERER, E. (1982). Handbook of methods in non-verbal behaviour research. Paris, Cambridge : Maison des Sciences de l’Homme, Cambridge University Press. FERRÃO TAVARES, C. (1990). Former autrement des professeurs de langues étrangères. In Teacher Education in Europe: The Challenges Ahead. Glasgow: Jordanhill College.
FERRÃO TAVARES, C. (1991). Les comportements non verbaux des enseignants en classe de français langue étrangère, Thèse de Doctorat, nouveau régime. Paris : Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle. FERRÃO TAVARES, C. (1993). Rôles et pratiques des enseignants et des animateurs de la télé - zones de proximité. Les pratiques de classe en langue étrangère (Actes du 3e. Colloque International ACEDLE, E.N.S. Saint-Cloud). FERRÃO TAVARES, C. (1995). Télévision/classe de langue: Formes communes de mise en scène. Le Français dans le Monde, Médias: Faits et Effets. Paris: Hachette. FERRÃO TAVARES, C. (1997) (Coord. ). Razão e emoção… à procura de outras vias para a aula de Língua. Intercompreensão nº6. Santarém: ESE.
FERRÃO TAVARES, C. (1999) L’observation du non verbal en classe de langue. Études le linguistique appliquée – Revue de didactologie des langues-cultures, 114, 152-170. FERRÃO TAVARES, C. (2002 )(coord.)
- Os media e a aprendizagem. Lisboa:
Universidade Aberta FERRÃO TAVARES, C. (2002 )- La multimodalité à l’intérieur de dispositifs de formation d’enseignants. «Pluralité des Langues et des supports dans la construction et la transmission de connaissances». Lidil n.º 1 2004. Université de Grenoble. FERRÃO TAVARES, C. (2007) - Le temps, l'espace et les cultures : les blogs en tant que lieux d'apprentissage et de rencontre interculturelle. Etudes de Linguistique Appliquée, Revue de Didactologie des Langues n.º 146. Paris: Didier Erudition. http://www.klincksieck.com/livre/?GCOI=22520100667030&fa=details&CFID=7184834& CFTOKEN=42191363 FERRÃO TAVARES, C. (2009a) -Costanzo, E. Ferrão Tavares, C.. Se former en faisant: formation réflexive, perspective actionnelle et multimodalité. Mosaic, The Journal for Language Teachers. Toronto: University of Toronto Mississiauga and Éditions SOLEIL publishing inc. FERRÃO TAVARES, C. (2009b) - Ferrão Tavares, C. Silva, J, Silva e Silva, M. (coord). Approches plurielles et multimodales. Etudes de Linguistique Appliquée nº FERRÃO TAVARES, C. ( 2010) – Ferrão Tavares (2010) SOS? Sinto-me perdida na plataforma. “Mudar práticas no Ensino Superior? Para quê? Onde? Actas do Congresso Ibérico Ensino Superior em Mudança: Tenções e Possibilidades. Congresso Ibérico – Ensino Superior em Mudança: Tensões e Possibilidades – 25-26 de Fevereiro de 2010.Actas/CD – Editado em 2010 – ISBN: 9789728746803Coordenadora/Congresso: Profª Doutora Flávia Vieira (Universidade do Minho)Organizador/Actas: Doutor José Luís Silva & et al.- Local: Universidade do Minho – Braga- Edição: Cied – Universidade do Minho
FEYEREISEN, P. (1997). La compréhension des gestes référentiels. Nouveaux actes semiotiques, 52-53-54. Limoges: Pulim, Université de Limoges FOERSTER, C. (1990). Et le non-verbal? In Dabène, M. et al. (1990). Variations et rituels en classe de langue. Paris : Crédif/Hatier. GALISSON, R. (1996). Problématique de l’éducation et de la communication interculturelles en milieu scolaire européen. Referências/Ressources, número spécial (Congrès de l’APPF). Lisboa: APPF. GENEVOIS, G. (1992). Etho-psychologie des communications et pédagogie. Revue Française de Pédagogie, 100, 81-103. GERMAIN, C. (1999). Structure fondamentale de l’enseignement d’une langue étrangère ou seconde. Etudes de linguistique appliquée – Revue de didactologie des languescultures, nº 114, 171-187. GHARIB ALI, M. (1993). Contribution à une analyse fonctionnelle de la gestualité conversationnelle du Koweit. Thèse de Doctorat, Paris : Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle. GOFFMAN, E. (1963). Engagement. In Winkin, Y. (1981). La Nouvelle Communication. Paris : Seuil.
GOFFMAN, E. (1973). La mise en scène de la vie quotidienne. Paris: Minuit. GOFFMAN, E. (1974). Les rites de l’interaction. Paris: Les éditions de Minuit. GOODWIN, C. & GOODWIN, M. H. (1997). La coopération au travail dans un aéroport. Réseaux, 85. Paris: CNET GOODWIN, C. (1981). Conversational organization: Interaction between speakers and hearers. New York : Academic Press. HALL, E. (1976). Behind culture. New York: Doubleday. HALL, E. (1984). La danse de la vie, temps culturel, temps vécu. Paris : Seuil. KENDON, A. (1972). Some relationships between body motion and speech, Studies in dyadic communication. Pergamon Press Inc. JAQUINOT DELAUNAY, G (1997) L’implication Intercompreensão nº 6. Santarém: ESE.
interactive
dans
le
multimédia.
MARIET, F. (1989). Laissez-les regarder la télé. Paris : Calmann-Lévy. MEHRABIAN, A. (1972). Non verbal communication. New York: Atherton. MARCOCCIA . M. (2003). La communication médiatisée par ordinateur : problèmes de genres et de typologie. in Journée d’études : les genres de l’oral (Université Lumière – Lyon 2, 18.04.03)http://gric.univ_lyon2.fr/Equipe1/actes/journées-genre.htm. (acedido em 14 de Agosto de 2006). MOIRAND, S. (1997). Formes discursives de la diffusion des savoirs dans les médias. Sciences et médias. Hermès nº 21. Paris: CNRS. MOIRAND, S. (2003).Quelles catégories descriptives pour la mise au jour des genres du discours ? in Journée d’études : les genres de l’oral (Université Lumière – Lyon 2, 18.04.03)http://gric.univ_lyon2.fr/Equipe1/actes/journées-genre.htm. (acedido em 14 de Agosto de 2006)
MOIRAND, S. (1978).
Les Textes aussi sont des images . Le Francais dans le Monde, 137, 38-40,49-52 MOIRAND, S. (1997). Formes discursives de la diffusion des savoirs dans les médias. Sciences et médias. Hermès nº 21. Paris: CNRS. MOIRAND. S. (2007) Le discours de la presse quotidienne. Observer, analyser, comprendre. Paris : PUF
MONTAGNER, H. (1978). L’enfant et la communication. Pernoud/Stock. MOUCHON, J. (1986). Aspects proxémiques de la communication didactique, Études de linguistique appliquée, 61. MOUCHON, J. (Dir.) (1985). Vidéo, didactique et communication. Études de linguistique Appliquée, 58. OLIVESI, S. (1997). De l’anthropologie à l’épistémologie de la communication. Variations critiques autour de Palo Alto. Réseaux, 85. ORECCHIONI, C. K. 1994. Les Interactions Verbales. Tome III. Liège: Armand Colin.
PAQUAY, L et al. (Éds.) (1996). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles: De Boeck Université. PAQUAY, L., ALTET, M., CHARLIER, E. & PERRENOUD, P. (Eds.) (1998 [1996]). Former des enseignants professionnels. Paris, Bruxelles : De Boeck Université. PERRENOUD, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF éditeur PUREN, Ch. (1999). Observation de classes et didactique des langues. Études de linguistique appliquée – Revue de didactologie des langues-cultures, 114. ROSENTHAL, R., SCHERER, K.R., HARRIGAN, J. A.(2008) . The New Handbook of Methods in Nonverbal Behavior Research ISBN: 9780198529620 | Oxford Univ Pr | 2008 | QUINTILIEN (s/d). Institution oratoire, Livre XI, (trad. J. Cousin, Les Belles Lettres, 1979. SALINS, G-D. (1992). Une introduction à l’ethnographie de la communication. Paris: Didier. TUFTE, E. (2006) The Cognitive Style of PowerPoint: Pitching Out Corrupts Within (Second edition). Graphics Press, VARIS, T. (2005) New Literacies and e-Learning Competences http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=595&doclng=1 (acedido em 30 de Agosto) WATZLAWICK et al. (1967). Pragmatics of Human Communication. New York. W. W. Norton Company (Tradução francesa : WATZLAWICK et al. (1972). Une logique de la communication, 1972. Paris : Edition du Seuil). WINKIN, Y. (1981) La nouvelle communication. Paris : Editions du Seuil. WINKIN, Y. (1996). Anthropologie de la communication. De la théorie au terrain. Bruxelles : DeBoeck Université.
ANEXO Para uma grelha de análise de situações pedagógicas multimodais Competências
Dimensões
Aspectos problemáticos
Competência linguística
fonológica
O estudante diz:
lexical
«Fui(m) ontem à Mediateca…
gramatical
Este projecto tem uma grande aderência? (adesão)
Semântica Ortográfica Ortoépica
Haviam muitos projectos sobre este tema (havia) Os resultados auferidos neste inquérito… ( aferidos)
Competência sociolinguística e sociocultural
Referencial Sociocultural conversacionais e
O estudante desconhece o assunto que está a expor (rotinas
rotinas culturais)
Não sabe que, antes de se encontrar com um provável orientador, tem de ler algum texto deste… Utiliza «você» para se dirigir a superior…
Competências pragmáticas
Discursiva – coerência (lógica das acções) coesão lógica no texto (conectores verbais, tempos verbais, anafóricos, performativos discursivos)
O estudante desconhece que num trabalho académico não pode dar opiniões pessoais ou de senso comum…
Funcional Esquemática (Sequências discursivas)
O estudante mistura definições com opiniões pessoais, com exemplos, com categorias… O estudante faz dizer a autores o que estes não dizem… O estudante apresenta anacronismos nas citações, atribuindo a autores falecidos antes da televisão ou do computador discursos sobre estes…
O estudante ignora que os textos obedecem a esquemas… que o recurso a humor tem de ser preparado, por exemplo…
Como referido, estas subcompetências da competência comunicativa são veiculadas por comportamentos de ordem verbal e não verbal. Assim, a entoação ou o débito, o ritmo fazem parte da competência linguística; por exemplo, os gestos articulatórios fazem parte da competência linguística. Mas não só, a produção do léxico é precedida normalmente por um gesto ilustrativo (gesto arredondado das mãos para referir a concepção total da comunicação). Também as outras componentes se traduzem verbalmente (os lugares numa mesa ao lado do presidente da mesma, a ordem das apresentações são de natureza sociocultural, por exemplo). Os gestos discursivos relevam da competência com a mesma designação, antecipando os conectores temporais e lógicos (gesto do indicador em mão fechada, para nos referimos a aspetos já mencionados na comunicação… Por uma questão de exposição, tivemos necessidade de construir a grelha seguinte em que os comportamentos aparecem isolados. Para evitar uma tendência que consiste em dizer que um gesto é bom ou mau, dado que aparece em simultâneo com outros gestos e palavras, não construímos a terceira coluna. A perspetiva integrada é dada pelas categorias configurações sociópetas e sociófugas das quais demos exemplos no corpo do texto:
Competências Paraverbal
Dimensões Débito Ritmo Entoação
Não Verbal
Proxémica
Disposição do espaço
Distância
Proximidade
Funções
Cronoémica
Policronia
Monocronia
Cinésica
Postura
Olhar
Sorriso
Mímica
Gestos
o
Articulatórios
o
Discursivos
o
Ilustrativos
o
Emblemáticos
o
Reguladores
o
Afetivos
Imagem
função contextual e referencial função complementar ou de "ancrage função provocadora, humorística função simbólica função estética função cultural
Configurações multicanais
Sociófugas Sociópetas
