Aspetos a considerar na criação de jogos educativos Ana Amélia Carvalho
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Sónia Cruz
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Cândida Barros
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Adelina Moura
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Inês Araújo
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Nelson Zagalo
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No âmbito do projeto FCT - Dos Jogos às Atividades Interativas para Mobile Learning (PTDC/CPE-CED/118337/2010) - foram desenvolvidos quatro jogos educativos (serious games) dedicados a estudantes de vários níveis de ensino, desde o segundo ciclo ao ensino superior, com o objetivo de promover a introdução das tecnologias móveis e dos jogos na sala de aula. Os aplicativos são o resultado de três anos de estudo e aprofundamento da relação dos alunos portugueses com os jogos e as tecnologias, no qual se procurou identificar comportamentos e motivações dos estudantes com diferentes jogos digitais comerciais, a partir dos quais pudemos extrair vários padrões de desenho de jogo (Carvalho, Araújo, Zagalo, Gomes, Barros, Moura & Cruz, 2014). Toda esta recolha de dados serviu de base à discussão e modelação dos jogos aqui apresentados, os quais passaram por várias fases interativas de teste que permitiram chegar ao resultado final.
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A criação dos jogos foi precedida por um survey a alunos do segundo ciclo do ensino básico até a alunos de mestrado do ensino superior, através de questionário online para se inquirir sobre as suas preferências de jogo. Obtivemos 3214 respostas (M= 1574 e F=1640), mas a amostra integrou 2303 jogadores (M=1273 e F=1030), cujos resultados sobre os jogos que os respondentes mais jogavam foram divulgados (Carvalho et al., 2014; Carvalho & Araújo, 2016). Na fase seguinte, analisaram-se esses jogos, tendo em conta os princípios de aprendizagem identificados por Gee (2003).
Princípios de aprendizagem James Paul Gee (2003) no seu livro intitulado ―What Video Games have to teach us about learning and literacy‖ descreve como os videojogos envolvem os seus jogadores permitindo que desenvolvam competências e aprendam. Através da sua análise apresenta um conjunto de 36 princípios de aprendizagem que se aplicados à educação poderiam revolucionar a forma como os nossos alunos aprendem. Realça que os jogos são ambientes com linguagem própria, que contextualizam as tarefas a realizar, dando sentido ao esforço que é necessário realizar. Defende, por isso, que os videojogos são como uma nova literacia que é necessário dominar. São espaços seguros onde podem ser praticadas as capacidades do jogador para que possa evoluir ao ritmo das suas capacidades e esforço, permitindo testar hipóteses e aprender/evoluir. O esforço é recompensado por feedback imediato e proporcional ao que o jogador atinge, fazendo-o sentir que vale sempre a pena tentar mesmo que seja pouco o seu progresso efetivo. Estas são as principais diferenças que o autor salienta em relação à educação e, por isso, recomenda que esta integre os princípios de aprendizagem identificados. Foi com este sentido que os jogos mais jogados (Carvalho et al., 2014) pelos alunos do 2ºCEB ao Ensino Superior foram analisados para podermos identificar quais dos 36 princípios de aprendizagem de Gee (2003) são mais frequentes por cada nível de ensino (Tabela 1). Informação referente ao 2º CEB encontra-se em Cruz, Carvalho e Araújo (2015), ao 3º CEB em Carvalho e Araújo (2013; 2016), ao Ensino Secundário em Carvalho, Araújo e Moura (2015) e, por fim, relativamente ao Ensino Superior em Carvalho, Araújo e Fonseca (2015).
Tabela 2. Princípios de aprendizagem (Gee,2003) por nível de ensino Princípio de Aprendizagem - Definição 6. Psychosocial Moratorium Learners can take risks in a space where real-world consequences are lowered. (p.67) 7. Committed Learning Principle Learners participate in an extended engagement (lots of effort and practice) as extensions of their real-world identities in relation to a virtual identity to which they feel some commitment and a virtual world that they find compelling. (p.67) 8. Identity Principle Learning involves taking on and playing with identities in such a way that the learner has real choices (in developing the virtual identity) and ample opportunity to meditate on the relationship between new identities and old ones.
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3ºCEB
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There is a tripartite play of identities as learners relate, and reflect on, their multiple real-world identities, a virtual identity, and a projective identity. (p.67) 9. Self-Knowledge Principle The virtual world is constructed in such a way that learners learn not only about the domain but about themselves and their current and potential capacities. (p.67) 10. Amplification of Input Principle For a little input, learners get a lot of output. (p.67) 11. Achievement Principle For learners of all levels of skill there are intrinsic rewards from the beginning, customized to each learner‘s level, effort, and growing mastery and signalling the learner‘s ongoing achievements. (p.67) 12. Practice Principle Learners get lots and lots of practice in a context where the practice is not boring (i.e., in a virtual world that is compelling to learners on their own terms and where the learners experience ongoing success). They spend lots of time on task. (p.71) 13. Ongoing Learning Principle The distinction between learner and master is vague, since learners, thanks to the operation of the ―regime of competence‖ principle listed next, must, at higher and higher levels, undo their routinized mastery to adapt to new or changed conditions. There are cycles of new learning, automatization, undoing automatization, and new reorganized automatization (p.71). 14. Regime of Competence The learner gets ample opportunity to operate within, but at the outer edge of, his or her resources, so that at those points things are felt as challenging but not ―undoable‖ (p.71) 15. Probing Principle Learning is a cycle of probing the world (doing something); reflecting in and on this action and, on this basis, forming a hypothesis; reproving the world to test this hypothesis; and then accepting or rethinking the hypothesis (p.107). 16. Multiple Routes Principle There are multiple ways to make progress or move ahead. This allows learners to make choices, rely on their own strengths and styles of learning and problem solving, while also exploring alternative styles (p.108). 17. Situated Meaning Principle The meanings of signs (words, actions, objects, artifacts, symbols, texts, etc.) are situated in embodied experience. Meanings are not general or decontextualized. Whatever generality meanings come to have is discovered bottom up via embodied experiences (p.108). 20. Multimodal Principle Meaning and knowledge are built up through various modalities (images, texts, symbols, interactions, abstract design, sound, etc.), not just words (p.111). 22. Intuitive Knowledge Intuitive or tacit knowledge built up in repeated practice and experience, often in association with an affinity group, counts a great deal and is honored. Not just verbal and conscious knowledge is rewarded (p.111). 24. Incremental Principle Learning situations are ordered in the early stages so that earlier cases lead to generalizations that are fruitful for later cases. When learners face more complex cases later, the learning space (the number and type of guesses the learner can make) is constrained by the sorts of fruitful patterns or generalizations the learner has found earlier (p.137). 25. Concentrated Sample Principle The learner sees, especially early on, many more instances of fundamental signs and actions than would be the case in a less controlled sample. Fundamental signs and actions are concentrated in the early stages so that learners get to practice them often and learn them well (p.137). 29. Transfer Principle Learners are given ample opportunity to practice, and support for, transferring what they have learned earlier to later problems, including problems that require adapting and transforming that earlier learning. (p.138) 35. Affinity Group Principle Learners constitute an ―affinity group,‖ that is, a group that is bonded primarily through shared endeavours, goals, and practices and not shared race, gender, nation, ethnicity, or culture (p.197). 36. Insider Principle The learner is an ―insider,‖ ―teacher,‖ and ―producer‖ (not just a ―consumer‖) able to customize the learning experience and domain/game from the beginning and throughout the experience (p.197).
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Os jogos são sistemas complexos (Adams & Dormans, 2012) onde se conjugam vários elementos, nomeadamente: Avatar (personagem que representa ou que interage com o jogador), Mundo (espaço de ação, onde se cumprem as regras), Missões (desafios a ultrapassar, progressão), Feedback (pontuação, moedas, mensagens motivacionais) e Interação Social (relação com e entre jogadores). Os princípios de aprendizagem apresentados por Gee (2003) relacionam-se com estes diferentes elementos de jogo. O Avatar é o centro do jogo podendo representar o próprio jogador, poderá ser controlado diretamente pelo jogador ou orientar as tarefas que o jogador deve completar. Ao avatar associamos os princípios: 7. Committed Learning Principle; 8. Identity Principle e 9. SelfKnowledge Principle. Ao ser representado por uma personagem que interage com ele, o jogador sente-se comprometido com esta (7.), sente que aquela personagem necessita da sua melhor performance e que depende de si. Isto pode provocar no jogador a sensação de que dececionou o seu avatar caso não consiga completar a missão. O jogador cria uma identidade desta personagem (8.) com quem interage, idealizando-lhe características próprias que pode exprimir pela sua personalização e/ou pelas decisões que toma no jogo. Para não dececionar esta personagem o jogador vai tomar decisões dentro daquilo de que se sente mais confiante (9.), escolhendo a melhor estratégica de ações ou itens que efetivamente possa utilizar para dar o melhor de si. O contexto ou temática em que decorre o jogo é também algo muito importante no próprio jogo, é este que dará significado a todo o esforço despendido. Podemos relacionar com o Mundo os seguintes princípios de aprendizagem: 6. Psychosocial Moratorium Principle, 10. Amplification of Input Principle e 17. Situated Meaning Principle. No mundo em que decorre cada um dos jogos é possível correr riscos sem qualquer consequência real para o jogador (6.). Isto permite ao jogador realizar ações e testar hipóteses, quantas vezes forem necessárias, para alcançar os seus objetivos sem receios para a sua vida real. Aqui as regras são adaptadas, não é necessário realizar tarefas como na realidade (10.), por exemplo, uma partida de futebol pode ser realizada em 12 minutos em vez dos habituais 90 minutos. Isto é uma forma de minimizar a rotina ou tarefas mais desmotivantes focando as ações do jogador na parte que realmente lhe interessante e que o diverte. Nestes mundos existe um código com significado próprio (17.), palavras, símbolos, objetos e ações que possuem um sentido muito próprio e que se enquadra com o jogo. Este significado é apenas compreendido por quem conhece e partilha o mesmo interesse pelo jogo. Para possibilitar a progressão é solicitado ao jogador para completar determinadas ações. Associam-se aqui os princípios de aprendizagem: 12. Practice Principle; 13. Ongoing Learning Principle; 14. Regime of Competence Principle; 24. Incremental Principle; e 29. Transfer Principle. Os jogos ao serem repetitivos fomentam a prática (12.) para alcançar a mestria (13.), mesmo que a dificuldade aumente a cada nível o jogador sente que, através da prática, poderá melhorar a sua performance e alcançar os objetivos pretendidos (14.).
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Progredir num sistema de complexidade gradual de tarefas origina que soluções anteriores sejam adaptadas às novas exigências (24.). A prática facilita a adaptação aos novos elementos de complexidade (29.) O feedback é imediato e surge em termos de recompensa (reforço positivo) ou através de punição (reforço negativo). Poderemos associar os princípios de aprendizagem: 11. Achievement Principle e 22. Intuitive Knowledge Principle. O feedback é percecionado pelo jogador sempre como intrínseco (11.). Ao ganhar pontos sente o prazer da vitória, quando perde sente a frustração da derrota, mas sem deixar de se sentir confiante de que se voltar a tentar poderá conseguir superar. As recompensas coletadas ou a aquisição de itens através dos sistemas monetários internos funcionam como algo que é valorizado dentro do grupo de praticantes do jogo (22.) A interação entre pessoas que jogam o mesmo jogo promove os princípios de aprendizagem 35. Affinity Group Principle e 36. Insider Principle. A interação com outros jogadores pode ocorrer de várias formas, nomeadamente: através da partilha de conquistas, itens, pedidos de ajuda, jogo em equipa ou competindo. Através desta interação o jogador vai integrar um grupo de afinidade onde o único elo comum é o jogo, neste grupo podem existir pessoas que lhe são completamente desconhecidas ou mesmo que nunca chegará a contactar presencialmente (35.). O jogador ao partilhar informações que auxiliam novos jogadores torna-se mestre, mas também é aprendente quando assimila o que é transmitido por outros mais experientes (36.).
Aspetos a considerar na criação de jogos educativos Para Squire (2011), é importante que o professor compreenda que dificilmente irá agradar a todos os alunos com a escolha de um jogo, independentemente de este ser comercial ou educacional. Isto ocorre devido aos gostos pessoais que são diferentes de pessoa para pessoa, mas também pode derivar de ideias pré-concebidas sobre o tipo ou o próprio conteúdo do jogo. Compete ao professor encontrar estratégias para envolver os alunos nos jogos propostos. No entanto, é importante compreender o que nos motiva a jogar. Segundo Koster (2005), o nosso cérebro é um devorador de padrões. Desde o nascimento que adquirirmos os vários padrões que nos serão úteis no futuro através do exercício, da repetição e do jogo. Quando dominamos determinado padrão, aborrecemo-nos e abandonamos essa atividade, já que não tem nada de novo que nos estimule. Isto ocorre pela própria natureza humana em querer preparar-se o mais possível para sobreviver. Se não traz nada de novo é porque já está aprendido e é necessário encontrar algo de novo para aprender, investindo as energias nesta nova atividade. É a própria aprendizagem que propicia a libertação de endorfinas, pois o cérebro ao adquirir um novo padrão proporciona esta libertação criando um estado de euforia que recompensa intrinsecamente o esforço realizado. Assim, é a própria aprendizagem que motiva a jogar, por este motivo os jogos devem fazer parte da educação.
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A componente estética é muito valorizada pelos jogadores e não pode ser descuidada. Desta depende o ambiente ou contexto do jogo, aquilo que dá sentido ao esforço realizado. Tanto a parte gráfica como a sonora, em simultâneo com a história que suporta o jogo, proporciona ao jogador uma experiência que o envolve e o motiva a realizar as tarefas pedidas. É no contexto que podemos introduzir os conteúdos que pretendemos trabalhar com os alunos. As personagens podem ser um elemento que guia o jogador ou que o representa dentro do próprio jogo. É através destas que o jogador se sente comprometido com a missão que lhe é proposta. Outro aspeto importante dos jogos é que são extremamente repetitivos, ou seja, através do mesmo tipo de ação o jogador poderá completar as diferentes tarefas, aperfeiçoando assim as suas competências. A repetição facilita testar soluções, onde perante um desafio o jogador aplica diferentes hipóteses até encontrar a que completa a tarefa. A cada teste o jogador vai refletir sobre o sucedido e aprender com o que falhou melhorando assim os seus conhecimentos. Isto também ocorre, pois é um ambiente seguro onde não há consequências reais para o jogador. O feedback é algo importante para manter a motivação do jogador, este deve ser sempre positivo reconhecendo o menor desenvolvimento, desta forma perder ou errar apenas significa para o jogador que está quase lá, o que lhe permite analisar o que correu mal, aprender com isso e melhorar a sua capacidade. Mas para manter o estado de flow (Csikszentmihalyi, 1992), ou seja, a sensação de que é suficientemente desafiante e ao mesmo tempo o jogador sentir que é capaz de superar o que é exigido, é importante que o jogo disponha de um nível de dificuldade que progressivamente vai aumentando. Isto pode acontecer ao surgirem novos obstáculos ou objetos com novas funções no jogo. Também as tarefas devem ser cada vez mais desafiantes. No entanto deve sempre ser dado espaço no jogo para dominar os novos obstáculos/objetos ou exigências, o que acontece com a repetição de tarefas semelhantes. Também a interação entre pares ou grupo de afinidade é um aspeto muito importante nos jogos. Para eles a competição com outros e o jogar em equipa são aspetos muito valorizados num jogo, já elas preferem jogos em que possam jogar sozinhas, mas que possibilitem divulgar os seus sucessos com a rede de amigos (Carvalho & Araújo, 2014). É pela partilha de experiências em grupos que possuem o mesmo interesse ou afinidade pelo jogo que os jogadores aprendem e ensinam. Essas experiências partilhadas contribuem para os jogadores serem valorizados pelos desafios que vão superando. É importante criar estes espaços reais ou virtuais onde esta partilha possa ocorrer.
Os quatro jogos educativos criados Os jogos estão finalizados e podem ser utilizados por qualquer professor com os seus alunos, um trabalho que só foi possível graças à interdisciplinaridade da equipa que juntou profissionais de ensino e das ciências da educação (Ana Amélia Carvalho, Adelina Moura,
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Sónia Cruz, Cândida Raquel Barros, Tiago de Souza Gomes e Inês Araújo), da computação e da matemática (Licínio Roque, Ricardo Barroca, António Salgueiro e André Fonseca) e das tecnologias da comunicação (Nelson Zagalo). O conjunto de jogos educativos foi desenvolvido com um objetivo demonstrativo do potencial da relação entre as tecnologias, jogos e educação, e como tal não se dedica a servir um nicho específico da relação, mas antes procura dar conta da amplitude da sua aplicabilidade. Assim, cada um dos jogos responde a necessidades de diferentes graus de ensino e diferentes domínios pedagógicos e, para tal, foram implementadas diferentes metodologias de aprendizagem, assim como, diferentes mecânicas de jogabilidade. As mecânicas de jogo implementadas tiveram em conta os estudos realizados sobre os interesses dos estudantes nos múltiplos anos de ensino. Deste modo para o segundo ciclo (podendo ser também para terceiro ciclo) foi escolhido o domínio da História, criando-se o jogo ―1910" sobre a implantação da República ao qual se aplicou mecânicas de jogo assente no género de aventura gráfica, com base em narrativa e interpretação de papéis (Cruz et al., 2015a, 2015b; Cruz, Carvalho & Araújo, 2016). Já para o 3º ciclo optou-se pela Matemática, criando-se um jogo — Tempoly — com base em estratégias de puzzles que envolvem polinómios (Barros & Carvalho, 2014a, 2014b, 2015a, 2015b). Para o final do secundário foi escolhida a língua portuguesa, realizando-se um jogo sobre Os Maias de Eça de Queirós - Os Maias. Becoming an expert! - assente em lógicas de quizzes interpretativos (Carvalho, Araújo & Moura, 2015). Por último, foi criado o jogo — Konnecting. O Homem, ser comunicante — para alunos do ensino superior aplicado ao domínio da comunicação, tendo-se seguido uma abordagem de quizzes temporizados (Carvalho, Araújo & Fonseca 2015). Como evidenciado, a abordagem é suficientemente diversificada para interessar a um leque variado de docentes que esperamos poder cativar para o uso e aplicação dos jogos nas suas aulas e, assim, conseguir gerar amplos resultados que possam vir a ser discutidos.
Referências bibliográficas Adams, E., & Dormans, J. (2012). Game Mechanics - Advanced Game Design. Berkeley, CA: New Riders. Barros, C., & Carvalho, A. A. (2014a). Os jogos mobile que os alunos mais jogam no 3º ciclo. In L. Roque, A. Afonso, L. Pereira, R. Craveirinha (Eds.), Atas da Videojogos'2013 Conferência de Ciências e Artes dos Videojogos (127-136). Coimbra: Universidade de Coimbra. Barros, C., & Carvalho, A. A. (2014b). Jogo mobile para o estudo de operações com Polinómios: uma proposta. In G. L. Miranda, M. E. Monteiro, & P. T. Brás (Org.), Aprendizagem Online - Atas do III Congresso Internacional das TIC na Educação (pp. 490–493). Lisboa, Portugal: Instituto da Educação da Universidade de Lisboa.
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Barros, C., & Carvalho, A. A. (2015a). Tempoly: a game designed to learn polynomial operations. In M. do R. Rodrigues, M. L. Nistal, & M. Figueiredo (Eds.), Atas do XVII Simpósio Internacional de Informática Educativa (pp. 320-327). Setúbal: Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Setúbal. Barros, C., & Carvalho, A. A. (2015b). Learning Polynomial Operations: A Game Based on Students' Preferences. In D. Slykhuis & G. Marks (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2015 (pp. 26332638). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). [http://www.editlib.org/p/150365/] Carvalho, A. A., & Araújo, I. C. (2013). Dispositivos móveis mais utilizados por alunos do 3º CEB para jogar. In Marcelino, M.J.; Gomes, M.C.A., & Mendes, A.J. (Eds).Atas SIIE13: XV Simpósio Internacional de Informática Educativa (pp. 69-74). Viseu: Portugal. Carvalho, A. A., & Araújo, I. C. (2014). Jogos Digitais Que os Estudantes Portugueses Jogam: Diferenças de Género. In A. Rocha, D. Fonseca, E. Redondo, L. P. Reis, & M. P. Cota (Eds.), Sistemas y Tecnologías de Información: Actas de la 9ª Conferencia Ibérica de Sistemas y Tecnologías de Información (pp. 969–974). Barcelona: AISTI. Disponível em http://www.aisti.eu/cisti2014/index.php/pt/proceedings Carvalho, A. A. A., & Araújo, I. (2016). What Do Portuguese Students Play on Mobile Devices: Inputs for the Development of Educational Games. In M. J. Marcelino, A. J. Mendes, & M. C. A. Gomes (Eds.), ICT in Education (pp. 69–95). Switzerland: Springer International Publishing. http://doi.org/10.1007/978-3-319-22900-3 Carvalho, A. A., Araújo, I. C., Zagalo, N., Gomes, T., Barros, C., Moura, A., & Cruz, S. (2014). Os jogos mais jogados pelos alunos do Ensino Básico ao Ensino Superior. In A. A. Carvalho, S. Cruz, C. G. Marques, A. Moura, & I. Santos (Eds.), Atas do 2.º Encontro sobre Jogos e Mobile Learning (pp. 23–37). Braga: CIEd. Disponível em http://hdl.handle.net/10316/25740 Carvalho, A. A., Araújo, I., & Fonseca, A. (2015). Das Preferências de Jogo à Criação do Mobile Game Konnecting : um estudo no ensino superior. RISTI, 16, 30–45. http://doi.org/10.17013/risti.16.30-45 Carvalho, A. A., Araújo, I., & Moura, A. (2015). Um jogo mobile para envolver os alunos no estudo de ―Os Maias.‖ In Á. Rocha, A. Martins, G. P. Dias, L. P. Reis, & M. P. Cota (Eds.), Sistemas e Tecnologias de Informação - Atas da 10ª Conferência Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação (Vol.2) (pp. 1267–1274). Águeda: AISTI & Universidade de Aveiro. Disponível em http://www.aisti.eu/cisti2015 Cruz, S., Carvalho, A. A., & Araújo, I. (2015a). 1910 : Um jogo mobile para reviver a Implantação da República em Portugal. In M. R. Rodrigues, M. L. Nistal, & M. Figueiredo
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Trabalho desenvolvido no âmbito das atividades do LabTE na FPCE da Universidade de Coimbra. O jogo foi financiado por Fundos FEDER através do Programa Operacional Fatores de Competitividade – COMPETE e por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do projeto - PTDC/CPE-CED/118337/2010.
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