HABILIDADES SOCIAIS E COMPETÊNCIA ACADÊMICA EM UMA AMOSTRA DE CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES SOCIAIS E COMPETÊNCIA ACADÊMICA EM UMA AMOSTRA DE CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL Luisa Gonçalves Pires*, Marina Bandeira Ph.D., Sandra Silva Rocha

INTRODUÇÃO Os problemas relacionados à educação escolar, ao fracasso escolar e às dificuldades de aprendizagem são bastante conhecidos no Brasil e alvo de várias discussões (Del Prette e Del Prette, 1998, 2003). Crianças com dificuldades escolares geralmente manifestam problemas de ordem emocional e comportamental que ultrapassam o âmbito escolar, podendo afetar a vida da criança na família e nas relações interpessoais (Medeiros e Loureiro, 2004). O sucesso escolar mostra-se como um fator importante para a criança no início da escolarização e garante a valorização por parte da sociedade. Já o insucesso acadêmico, ao contrário, pode gerar na criança um senso de não cumprimento da tarefa social referente à sua escolarização (Lindahl, 1998; Marturano, 1997; Medeiros, Loureiro, Linhares e Marturano, 2000). As dificuldades de aprendizagem, segundo Marturano, Linhares e Parreira (1993), se caracterizam como uma síndrome psicossocial, onde o déficit nas interações sociais pode ser visto como um possível fator do fracasso escolar (Del Prette e Del Prette,1998, 2003). Um repertório bem elaborado de habilidades sociais, em crianças em idade pré-escolar, está associado a um maior sucesso escolar posterior (Ferreira e Marturano, 2002, Marinho, 2003, Del Prette e Del Prette, 2003). Vários são os estudos, realizados com crianças, que mostram a associação entre déficits de habilidades sociais e problemas de aprendizagem (Medeiros, Loureiro, Linhares, 2003; Marturano, Linhares e Parreira, 1993; Estevanato, Loureiro, Linhares e Marturano, 2003; Lemos e Meneses, 2002; Del Prette e Del Prette, 2002; Del Prette e Del Prette, 2003). As habilidades sociais, segundo Segrin e Flora (2000), se referem à capacidade de um indivíduo para se comunicar e interagir com os outros, de uma maneira que seja efetiva e apropriada. Esta capacidade envolve um conjunto de habilidades complexas, incluindo, dentre outras, as habilidades de fazer perguntas, lidar com críticas, solicitar III congresso de Produção Científica e XII SIC da Universidade Federal de São João del Rei, 2004, São João del Rei. III Congresso de Produção Científica, 2004.

mudanças de comportamento e resolver situações interpessoais conflituosas. Além disso, as habilidades sociais possuem um caráter situacional, variando conforme o contexto social e a cultura, sendo adquiridas através do processo de aprendizagem (Del Prette e Del Prette, 1999). Neste contexto, a infância merece peculiar atenção uma vez que se caracteriza como um período crítico para aprendizagem dessas habilidades (Caballo, 2003; Del Prette e Del Prette, 1999), o que enfatiza ainda mais a importância da habilidade social para o desenvolvimento infantil. Estudos sobre as relações entre estas variáveis são particularmente necessários e relevantes em nosso país, devido à gravidade do fracasso escolar no Brasil (Del Prette & Del Prette, 1998, 2003). De fato, vários autores apontam para a elevada ocorrência de dificuldades de aprendizagem em estudantes de ensino fundamental em nosso país (Patto, 1987; Freller, 1999; Del Prette e Del Prette, 1998, 2003). Entretanto, deve-se considerar que as dificuldades escolares variam de uma região para outra (Carvalho, 2003). Tendo em vista a relação observada entre dificuldades acadêmicas e as habilidades sociais, torna-se importante aprofundar o conhecimento sobre as formas de desenvolvimento e de aquisição das habilidades sociais, assim como identificar os déficits específicos destas habilidades apresentados pelas crianças. Pesquisas nesta área são pertinentes para a prevenção e diminuição da ocorrência de dificuldades de aprendizagem, pois, segundo Carvalho (2003), as dificuldades de aprendizagem variam de acordo com a região e as habilidades sociais variam igualmente de acordo com a cultura dessas regiões (Del Prette e Del Prette, 1999). Assim, é necessário ampliar a compreensão acerca da relação entre as habilidades sociais e a competência acadêmica, principalmente em contextos ainda não investigados. A presente pesquisa teve como objetivo avaliar a relação entre as habilidades sociais e a competência acadêmica, no contexto específico da cidade de São João delRei, onde ainda não se encontram, na literatura, estudos realizados sobre este fenômeno.

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REVISÃO DE LITERATURA Competência Acadêmica Segundo Erickson (1976), o desenvolvimento socioemocional se processa por etapas, sendo que cada etapa possui tarefas e desafios próprios. A resolução satisfatória ou o fracasso em uma dada etapa influencia as etapas posteriores do desenvolvimento Uma fase importante para o desempenho acadêmico de crianças seria a fase dos 6 aos 12 anos, pois esta etapa corresponde ao início da escolarização. A criança tem necessidade de aprender com os adultos e de se mostrar competente e com capacidade produtiva, buscando reconhecimento social (Erickson, 1976). Há períodos da vida em que determinadas influências são de maior impacto para o desenvolvimento, são os chamados períodos sensíveis (Bronfenbrener, 1996). O processo inicial de escolarização pode ser considerado um período sensível para a trajetória do desempenho escolar (Marturano e Loureiro, 2003). O desempenho escolar pode se constituir como condição de proteção ou de vulnerabilidade para o desenvolvimento (Marturano e Loureiro, 2003). O bom desempenho favorece a superação de dificuldades e o envolvimento em projetos de vida que potencializam a auto-realização. O mau desempenho escolar acentua as dificuldades e as vivências de menos valia, favorecendo outras dificuldades comportamentais e emocionais. Diversos estudos foram realizados como o intuito de identificar aspectos relacionados à competência acadêmica. Desses estudos, três analisaram a influência do gênero da criança na competência acadêmica (Carvalho, 2004; Barbosa, 1999; Souza e cols., 2003) e concluíram que meninas possuem melhor desempenho acadêmico que meninas. Uma pesquisa (Dal Vesco e cols., 1998) comparou a inteligência de alunos de escolas públicas e alunos de escolas particulares, através do teste WISC, observando que alunos da escola particular obtiveram pontuações significativamente melhores em compreensão, vocabulário e código.

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Três das pesquisas analisadas (Carvalho, 2004; Barbosa, 1999; Ferrão, 2001) investigaram a influência do nível sócio-econômico, tendo verificado que os alunos com melhor nível socioeconômico possuíam maior competência acadêmica. Das pesquisas analisadas, três (Medeiros e cols., 2003; Marturano e cols., 1993 e Estevanato e cols., 2003) investigaram os fatores que influenciavam a competência acadêmica de

crianças com dificuldades de aprendizagem. Os resultados destas

pesquisas mostraram que alunos com dificuldades de aprendizagem apresentavam igualmente déficits em interações sociais. Dessas três pesquisas, duas (Medeiros e cols., 2003 e Estevanato e cols., 2003) compararam um grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem com um outro grupo sem estas dificuldades. A outra pesquisa (Marturano e cols., 1993) analisou apenas um grupo de crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem e observou que esses alunos também possuíam dificuldades em interações sociais. Três pesquisas (Lemos e Meneses, 2002; Del Prette e Del Prette, 2002; Del Prette e Del Prette, 2003) estudaram o repertório de habilidades sociais de crianças, comparando dois grupos. A pesquisa de Lemos e Meneses (2002) utilizou um grupo de crianças com competência acadêmica alta e um grupo com competência acadêmica baixa, e avaliou as habilidades sociais através do inventário SSRS, observando que os melhores alunos possuiam maior repertório social que os piores alunos. Duas pesquisas (Del Prette e Del Prette, 2002; Del Prette e Del Prette, 2003), aplicando inventários, utilizaram um grupo de alunos com dificuldades e um grupo de alunos sem dificuldades de aprendizagem, sendo que uma (Del Prette e Del Prette, 2003) observou que os alunos com dificuldades de aprendizagem eram socialmente menos habilidosos do que os alunos sem dificuldades de aprendizagem. O estudo de Del Prette e Del Prette (2002) avaliou as habilidades sociais através de um inventário multimídia, aplicando um pré e um pós-teste. Os resultados indicaram um menor repertório de habilidades sociais em crianças com dificuldades de aprendizagem apenas durante o pré-teste. Uma pesquisa (Molina, 2003) avaliou a relação existente entre o repertório de habilidades sociais de crianças e a competência acadêmica, para tanto se utilizou de intervenções e verificou que a promoção e treino do repertório social aumenta o acadêmico, entretanto, o treino acadêmico não influenciou no repertório social. III congresso de Produção Científica e XII SIC da Universidade Federal de São João del Rei, 2004, São João del Rei. III Congresso de Produção Científica, 2004.

Habilidades Sociais O campo de estudo das habilidades sociais mostra-se como uma área de estudos importante, pois os seres humanos passam a maior parte do tempo em alguma forma de interação. Além disso, estudar as habilidades sociais em crianças tem ainda maior importância porque, segundo Caballo (2003), a infância configura-se como um período crítico para a aprendizagem dessas habilidades. Para Del Prette e Del Prette (1999), as habilidades sociais são definidas como "um constructo descritivo do conjunto de desempenhos apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal" (p. 47). Tais desempenhos são caracterizados por componentes abertos, cognitivo-afetivos e fisiológicos que, quando adequadamente articulados entre si e ao contexto situacional e cultural, mostram-se serem funcionais para: a) a consecução dos objetos; b) a manutenção ou melhoria das relações com o interlocutor; c) a manutenção ou melhoria da auto-estima; d) a manutenção ou ampliação dos direitos humanos socialmente estabelecidos. Essa funcionalidade define a competência social do indivíduo. Muitas vezes, as interações sociais insatisfatórias resultam tanto de déficits em habilidades específicas como de dificuldade em articular de uma maneira produtiva suas dimensões (Del Prette, Del Prette & Barreto, 1999; Del Prette, Del Prette, Pontes & Torres, 1998). A importância da interação social na aprendizagem e no desenvolvimento da criança vem sendo há muito reconhecida (Del Prette e Del Prette, 2003), podendo-se afirmar que as qualidades das relações sociais influenciam o desenvolvimento de características pessoais (modo de agir, pensar e sentir) e concepções de mundo (Del Prette & Del Prette, 1995). No caso de crianças e adolescentes, Gresham e Elliot (1990) destacam-se três tipos de interações sociais que demonstram que as crianças estão sendo socialmente habilidosas: aceitação pelos colegas, julgamento positivo por outros significantes e outros comportamentos adaptativos correlatos. As habilidades sociais mais freqüentemente enfatizadas e valorizadas nos estudos internacionais dos últimos anos, segundo Del Prette e Del Prette (2003), podem ser agrupadas em cinco conjuntos de comportamentos: 1. relação com os companheiros III congresso de Produção Científica e XII SIC da Universidade Federal de São João del Rei, 2004, São João del Rei. III Congresso de Produção Científica, 2004.

(cumprimentar, elogiar, oferecer ajuda ou assistência, convidar para jogo de interação), 2. autocontrole (controlar o humor, seguir regras, respeitar limites), 3. habilidades sociais acadêmicas (envolver-se na tarefa, realizá-la de forma independente, seguir instruções), 4. ajustamento (seguir regras e comportar-se de acordo com o esperado), e 5. asserção (iniciar conversação, aceitar elogios, fazer convites). De acordo com Severson e Walker (2002), os dois maiores desafios da socialização, enfrentados pela criança em idade escolar, consistem em se ajustar às demandas do professor e em responder às expectativas dos colegas. Se a criança chegar a falhar nessas habilidades, possivelmente terá como conseqüência o fracasso escolar e a rejeição pelos colegas, como também outros padrões de comportamentos problemáticos (Del Prette & Del Prette, 2003). METODOLOGIA Participantes: Participaram desta pesquisa 257 crianças de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, de duas escolas públicas e uma escola particular da cidade de São João del-Rei. Em cada escola, participou uma turma de cada série, totalizando doze turmas. Participaram ainda 185 pais dessas crianças e 12 professores. As crianças possuíam idade média de 8,62 anos (d.p.=1,49), sendo 111 (43,2%) meninas e 146 (56,8%) meninos. A amostra da escola pública foi composta por 182 (70,80%) crianças e da escola particular por 75 crianças (29,20%). Os pais possuíam idade média de 38,09 anos (d.p.=8,93), sendo que 185 (72%) aceitaram participar da pesquisa e 99 (38%) se recusaram, mas autorizaram a inclusão dos filhos na pesquisa. Os professores que participaram eram todos do sexo feminino, com idade média de 43,16 anos (d.p.=5,06) e lecionavam para as crianças participantes.

Instrumentos de Medida Para a coleta de dados acerca das habilidades sociais foi utilizado o Inventário de habilidades sociais SSRS (Social Skills Rating System – Gresham & Elliot, 1990). Para a coleta sobre o nível socioeconômico dos alunos foi utilizado o Critério Brasil. III congresso de Produção Científica e XII SIC da Universidade Federal de São João del Rei, 2004, São João del Rei. III Congresso de Produção Científica, 2004.

Inventário de Habilidades Sociais Social Skills Rating System: O SSRS (Social Skills Rating System – Gresham & Elliot, 1990) é um sistema de avaliação das habilidades sociais de estudantes, que consiste em três questionários, sendo um destinado ao estudante (auto-relato), um aos pais e um terceiro questionário destinado ao professor. A adaptação transcultural do SSRS para o Brasil foi realizada por Del Prette (2003). O questionário de auto-avaliação dos estudantes possui 35 questões relacionadas à freqüência de ocorrência dos comportamentos indicados em cada questão. O questionário destinado aos pais contém 38 questões de avaliação do repertório de habilidades sociais, que devem ser respondidas com relação à freqüência de ocorrência destas habilidades nas crianças e com relação ao grau de importância que os pais atribuem a elas. Possui também 17 questões destinadas a avaliar os comportamentos problemáticos das crianças, que devem ser respondidas com relação à freqüência de ocorrência dos comportamentos. O questionário destinado aos professores contém 30 questões para avaliação do repertório de habilidades sociais das crianças, que devem ser respondidas em relação à freqüência de ocorrência das habilidades e ao grau de importância atribuída pelos professores a estes comportamentos. O questionário possui outras 18 questões referentes à avaliação dos comportamentos problemáticos das crianças, que devem ser respondidas em termos da freqüência de ocorrência destes comportamentos e 9 questões referentes à competência acadêmica, que classifica cada aluno em relação ao desempenho do seu grupo. Para a avaliação da freqüência de ocorrência, há três alternativas de respostas: 0 (nunca), 1 (algumas vezes) e 2 (muito freqüente). Para a avaliação do grau de importância dos comportamentos, há três alternativas de respostas: 0 (não importante), 1 (importante) e 2 (muito importante). Para a avaliação da competência acadêmica das crianças, as questões do questionário possuem cinco alternativas de respostas, que variam de 1 (está entre os 10% piores) a 5 (está entre os 10% ótimos). Critério Brasil: O Critério Brasil mede o poder aquisitivo de consumidores, através de critérios estabelecidos pela Associação Brasileira de Anunciantes (ABA), Associação Nacional das Empresas de Pesquisa de Mercado (ANEP) e Associação III congresso de Produção Científica e XII SIC da Universidade Federal de São João del Rei, 2004, São João del Rei. III Congresso de Produção Científica, 2004.

Brasileira dos Institutos de Pesquisa de Mercado (Abipeme), com base nos Levantamentos Socioeconômicos de 1993 e 1997. O Critério Brasil possui 11 questões referentes à posse de bens de consumo duráveis e instrução do chefe da família que classificam os sujeitos dentro das classes: A1, A2, B1, B2, C, D e E.

Procedimento: Inicialmente, foram contatadas as três escolas participantes. Após esse contato, escolheram-se quatro turmas em cada escola e foram enviadas cartas aos pais dos estudantes selecionados, em que era solicitada a autorização para a participação do filho. Em seguida, foi feita a aplicação dos questionários dos estudantes, realizada em sala de aula, de forma coletiva e acompanhada da supervisão dos aplicadores. Os sujeitos que tiveram dificuldades em responder receberam uma supervisão individual. Cada série respondeu ao questionário em diferentes dias. Para a aplicação do questionário dos pais, foi enviada uma carta marcando uma reunião na escola. Nessa reunião, os pais respondiam primeiro o Critério Brasil e depois ao questionário da pesquisa. A aplicação foi coletiva, mas com a supervisão individual do aplicador quando necessário. Aqueles pais que não compareceram à reunião tiveram atendimento individualizado e responderam ao questionário em novo dia e horário. Para a aplicação dos questionários das professoras, a reunião foi marcada mediante a autorização da diretora em horário de trabalho e foi adotado o mesmo procedimento seguido com os pais. As professoras responderam um questionário para cada aluno participante. Ao final das aplicações foi verificado se não havia questões em branco.

Análise dos Dados Para a comparação dos resultados entre médias de dois grupos, foi utilizada a análise estatística “t” de Student. Aplicou-se esta análise ao comparar a competência acadêmica em cada tipo de escola, gênero e entre os piores e os melhores alunos. III congresso de Produção Científica e XII SIC da Universidade Federal de São João del Rei, 2004, São João del Rei. III Congresso de Produção Científica, 2004.

Utilizou-se a análise de variância para comparação da competência acadêmica das crianças nas quatro séries. Utilizou-se o teste post hoc Tukey para comparações múltiplas entre as médias, visando identificar quais séries apresentavam maior competência acadêmica. Para a verificação da existência de correlação entre as variáveis nível socioeconômico e competência acadêmica, foi utilizado a análise de correlação de Pearson. O mesmo tipo de análise foi utilizado para verificar correlações entre Habilidades Sociais e Competência Acadêmica e entre Habilidades Sociais e Número de Reprovações.

RESULTADOS A seguir serão apresentados os resultados relativos à análise descritiva da competência acadêmica e dificuldade de aprendizagem da amostra geral, em termos de porcentagem. Em seguida serão apresentados os resultados das relações entre os escores de competência acadêmica e série, tipo de escola, nível socioeconômico, gênero e Habilidades Sociais.

Dificuldade de Aprendizagem Os dados coletados mostraram que 7,9% das crianças da amostra possuíam muita dificuldade de aprendizagem, 23% das crianças possuíam pouca dificuldade de aprendizagem e 69,1% das crianças não possuíam dificuldade de aprendizagem.

Competência Acadêmica A Tabela 1 apresenta a classificação da competência acadêmica dos alunos, em termos de sua posição em relação à classe. São apresentadas as porcentagens (%) de alunos que foram classificados pelas professoras em cada uma das categorias de respostas referentes à competência acadêmica.

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Tabela 1: Porcentagem de sujeitos em cada categoria de resposta referente à competência acadêmica. Questões de avaliação da competência acadêmica

Desempenho acadêmico geral Leitura Matemática Expectativa de leitura Expectativa de matemática Motivação Geral Estímulo dos pais Funcionamento intelectual Comportamento Geral em classe

10% piores N 12 12 13 13 11 11 10 12 12

% 4,70 4,70 5,10 5,10 4,30 4,30 3,90 4,70 4,70

20% piores N 17 17 15 17 17 17 16 18 14

% 6,60 6,60 5,90 6,60 6,60 6,60 6,30 7,00 5,50

Categorias de respostas 40% médios 20% bons N 65 60 64 57 64 51 50 58 52

% 25,54 23,40 25,00 22,30 25,00 19,90 19,50 22,70 20,30

N 68 76 60 65 58 77 76 75 86

% 26,60 29,70 23,40 25,40 22,70 30,10 29,70 29,30 33,60

N 94 91 104 104 106 100 104 93 92

10% ótimos % 36,70 35,50 40,60 40,60 41,40 39,10 40,60 36,30 35,90

Podemos observar na tabela 1 que, em todas as nove questões que avaliam a Competência Acadêmica, a maioria dos alunos (entre 35, 5% a 41.4% da amostra) se classifica na alternativa de respostas “10% ótimos” e uma minoria de alunos (entre 3,9% a 5,1% da amostra) se classifica entre os “10% piores”. Competência Acadêmica por série: Em relação à série cursada, verificou-se que as quatro séries não diferiram entre si com relação à competência acadêmica, pois não houve uma diferença estatisticamente significativa entre as médias da competência acadêmica das quatro séries estudadas, na análise de variância (p > 0,05). Competência Acadêmica por Tipo de Escola: Verificou-se que os alunos da escola particular obtiveram competência acadêmica significativamente maior do que os alunos da escola pública (t=-5,09, p