INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: O QUE DIZEM AS PESQUISAS REALIZADAS NA PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA DE 2000 A 2010?

INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: O QUE DIZEM AS PESQUISAS REALIZADAS NA PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA DE 2000 A 2010? Jackeline Susann Souza da Silva1 Resumo O reconhecimento da exclusão de pessoas com deficiência na educação superior brasileira impõe avanços nas políticas de inclusão a fim de assegurar o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico desses estudantes nos cursos de graduação, bem como desenvolver pesquisas científicas que os beneficiem. Este texto tem como objetivo analisar resumos de teses e dissertações produzidas no período de 2000 a 2010, disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), levantadas a partir das palavras-chave ‘Ensino Superior’ e ‘Deficiência’. Verificou-se que no período de dez anos foram produzidas 17 dissertações de Mestrado e quatro teses de Doutorado nos programas de pós-graduação nas áreas de educação, psicologia, ciências sociais aplicadas e saúde. A análise dessa produção científica indica a necessidade de promover a disseminação de conhecimentos, na pós-graduação, que enfoquem as condições de formação ao estudante com deficiência no sentido de oportunizar uma educação superior igualitária e de qualidade para todos. Palavras-chave: pessoa com deficiência, ensino superior, pesquisa, inclusão.

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Doutoranda em Educação pela Universidad de Salamanca. Membro do Grupo de Pesquisa CNPq Vozes, Empoderamento, Inclusão e Direitos Humanos.

INTRODUÇÃO

No Brasil apenas uma pequena parcela da sociedade tem a oportunidade de ingressar e se formar no ensino superior. As principais causas da exclusão neste nível educacional estão diretamente relacionadas à desigualdade socioeconômica entre grupos sociais, associada ao pouco investimento e baixa qualidade na educação básica pública. Nesse contexto de desigualdades de oportunidades, dentre os grupos vulneráveis estão as mulheres, os/as negros/as, as pessoas que residem na zona rural e as pessoas com deficiência (FERREIRA, 2006), que encontram barreiras no acesso aos cursos de graduação nas instituições de educação superior (IES) brasileiras. Em resposta às demandas sociais, a partir de 2003, o governo federal, através do Ministério de Educação (MEC), lança políticas que visam assegurar o direito de pessoas de grupos vulneráveis a ingressarem nas vagas nos cursos presenciais e à distância nas IES públicas e privadas no país. Essa iniciativa tem como objetivo principal ampliar as matrículas nos cursos de graduação. Dentre os programas de expansão do acesso ao ensino superior temos o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); o Programa Universidade para Todos (PROUNI); o Sistema de Seleção Unificada (SISU); e o Sistema de Cotas para negros/as, pessoas com deficiência, alunos/as que comprovam baixa renda. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) calculava no Censo Demográfico realizado em 2010 um total de 45.623.910 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência no Brasil, o que corresponde aproximadamente a 24% do total da população (IBGE, 2010). Por outro lado, dados de 2005 do Censo da Educação Superior contabilizavam 11.999 estudantes com deficiência, sendo 8.190 (68,3%) nas IES privadas e 3.809 (31,7%) nas IES públicas brasileiras (INEP, 2005). Cabe destacar, todavia, que vem crescendo o número de matrículas de estudantes com deficiência nas IES, uma vez que em 2009 o Censo da Educação Superior contabilizava 20.019 estudantes com deficiência (INEP, 2009). Segundo a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 17), a Educação Superior deve garantir “a transversalidade da educação especial [efetivada] por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos”. Nesse sentido, o momento atual de desenvolvimento de políticas afirmativas nacionais e institucionais deve assegurar o

desenvolvimento acadêmico do/a estudante

com

deficiência, o

que

enseja

questionamentos relevantes para a construção de conhecimento científico desse processo. Este texto busca analisar o que está sendo produzido e disseminado pela pesquisa realizada na pós-graduação nos anos de 2000 a 2010 relativamente a conteúdos voltados para inclusão de estudantes com deficiência ao ensino superior, com a finalidade de apontar contribuições e perspectivas. Em linhas gerais, em que áreas do conhecimento, IES e regiões do país estão sendo realizadas as pesquisas que têm como objeto e lócus a educação superior para pessoas com deficiência? Quais as contribuições dessas pesquisas para o acesso e acessibilidade de estudantes com deficiência aos cursos superiores? Existe preocupação com as questões de gênero, cor e classe social envolvendo pessoas com deficiência? Neste texto, essas questões serão abordadas inicialmente de forma descritiva, e posteriormente discutidas segundo dois eixos norteadores. O primeiro é que para responder à demanda de estudantes com deficiência as IES necessitam desenvolver estudos e pesquisas que visem eliminar barreiras pedagógicas, arquitetônicas, comunicacionais, informacionais e atitudinais no meio acadêmico. O segundo é que os conhecimentos produzidos sobre esta temática devem ser socializados, discutidos e problematizados dentro e fora da universidade para que a sociedade conheça o direito da pessoa com deficiência à educação superior, nível de ensino que é um dos pilares fundamentais dos direitos humanos, da igualdade, da democracia e da cidadania (UNESCO 1998).

DIREITO, ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO TEMÁTICAS DE ESTUDO

A literatura na área de educação inclusiva da pessoa com deficiência (CARVALHO, 2000, 1999; FERREIRA 2006, 2004, 2003; GLAT, 2011; MARTINS, 2006; SOARES, 2010) defende espaços educacionais acessíveis a todos/as os/as alunos/as sem discriminação, valoriza o respeito às diferenças e características individuais de cada estudante, assim como argumenta sobre a importância de remoção de barreiras que impedem ou dificultam o processos de ensino e aprendizagem.

A produção científica deve responder aos princípios inclusivos estabelecidos nos documentos internacionais e nacionais, entre os quais destacamos a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) enfatiza o ingresso na universidade não deve admitir qualquer tipo de discriminação baseada em raça, sexo, idioma, religião, renda, fatores culturais, ou contra as pessoas com algum tipo de incapacidade física; a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990); a Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (ONU, 1994); a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior (UNESCO, 1998); a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006); a Política Nacional da Educação Especial (BRASIL, 2008) articulada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96; as Leis de Acessibilidade n° 10.048/00 e n° 10.098/00, regulamentadas no Decreto n° 5296 de 2/12/2004, que determinam a eliminação de barreiras pedagógicas, arquitetônicas, comunicacionais e informacionais em quaisquer espaços públicos e privados sociais, entre estes, as IES. A literatura sobre ensino superior e inclusão da pessoa com deficiência deve dar relevância ainda maior ao processo de ensino/aprendizagem. Para Carvalho (2000) o ‘clima’ das atividades precisa fomentar ações comunicativas entre os/as estudantes com deficiência e os/as professores/as, e as metodologias de ensino devem favorecer o diálogo, as trocas de experiência e cooperação entre todos/as os/as estudantes, a fim de eliminar obstáculos à aprendizagem. A comunicação e informação nas IES também são temáticas que merecem ser estudadas. Barreiras na comunicação e informação impedem que o/a estudante com deficiência tenha acesso a sites, avisos e informações sobre as atividades de estudo, pesquisa e extensão. Exemplos de barreiras na comunicação e informação são a falta de materiais disponibilizados em Braille, no caso dos/as estudantes cegos/as, e a ausência de tradutor intérprete de Língua Brasileira de Sinais para estudantes surdos/as, lembrando que o direito a intérprete tradutor de Libras na sala de aula foi estabelecido pela Lei n° 10.436/02. Os/as pesquisadores/as da pós-graduação necessitam produzir conhecimentos científicos que problematizem questões de cunho atitudinal na reflexão sobre a concepção

médico-patológica

que

dá

ênfase

à

deficiência,

associando-a

a

“incapacidade”, o que reforça uma “identidade de invisibilidade2 do/a estudante com deficiência, que muitas vezes não é visto/a como ‘pessoa’, mas como indivíduo ‘deficiente’” (SOARES, 2010, p. 22). Segundo Ferreira (2004, p. 127), a condição de invisibilidade ocorre “quando um indivíduo ou grupo social é inadvertida ou intencionalmente ‘cortado fisicamente’ da rede social que o vincula à sociedade, tornando-o um subgrupo ilhado”, o que desencadeia um processo de discriminação e exclusão das pessoas. Tal condição influência as relações interpessoais e o desenvolvimento acadêmico do/a estudante com deficiência. A concepção de anormalidade da pessoa com deficiência também perpassa as questões que envolvem gênero e sexualidade. Segundo Denari (2006, p. 200) o “estereótipo da pessoa deficiente tida como assexuada ou agressiva sexualmente resulta da visão popular que atribui a ela características de incompletude e desvio do padrão considerado normal”. A esse respeito, nota-se que os dados estatísticos de estudantes com deficiência no ensino superior, coletados pelo Censo da Educação Superior (INEP, 2005-2009), não são desagregados por sexo. A investigação científica sobre deficiência, gênero e educação superior, temática ainda inexplorada, representaria um avanço na graduação e pós-graduação, no sentido da quebra de barreiras implicadas em noções errôneas sobre o que é ser homem e o que é ser mulher com deficiência. Problemáticas que envolvem as relações de classe no ensino superior merecem destaque. Segundo Lima (2006), a desigualdade social e a pobreza são fatores de risco no processo de escolarização: quanto mais baixo o nível socioeconômico, maior o risco do fracasso escolar. A autora argumenta que as dificuldades escolares dos/as estudantes com deficiência também ocorrem pela ausência de oportunidades e discriminação, pois ao chegarem aos espaços escolares eles/as encontram uma cultura estranha e os estabelecimentos de ensino, muitas vezes, acentuam as ‘diferenças’ destes/as educandos como ‘problemas’ que devem ser solucionados. No percurso de escolarização, a maioria dos/as alunos/as com deficiência é excluída tanto pela posição de classe social desfavorecida quanto devido à discriminação pela deficiência. Ferreira (2002) (apud Rodrigues, 2006, p. 220), em pesquisa intitulada Crianças com deficiência e a Convenção dos Direitos da Criança: um instrumento de defesa enumera as principais barreiras à inclusão, que afetam crianças e jovens com deficiência O termo “invisibilidade” começa a ser utilizado no Brasil em 2004, após a publicação dos resultados da pesquisa de dissertação de mestrado sobre a "invisibilidade pública" do psicólogo social Fernando Braga da Costa que, disfarçado de gari, concluiu que as pessoas percebiam apenas sua função não o viam como pessoa (SOARES, 2010, p. 22). 2

na educação básica: a) despreparo da escola regular para atender às necessidades educativas do/a alunos/a com deficiência e; b) experiências de discriminação nas salas de aula, ocasionando, como reação dos familiares, a retirada destes/as alunos/as e a matrícula numa escola especial, considerada mais segura; c) oferta de educação pobre em qualidade, limitando-se a exercícios lúdicos da Educação Infantil, mesmo quando os/as alunos/a têm idade mais avançada. Ora, estes fatores comprovam que o/a jovem com deficiência sofreu um atraso educacional a partir do modelo de escola que lhe foi oferecido, o que justifica o percentual mínimo de estudantes com deficiência na educação superior nas estatísticas brasileiras. E a situação se agrava quando o/a jovem com deficiência faz parte de um grupo socioeconômico desfavorecido, o que o torna ainda mais vulnerável perante os demais grupos vulneráveis. Até aqui, exploramos alguns campos temáticos para pesquisadores/as interessados na inclusão de pessoa com deficiência no ensino superior. Como vimos, o acesso ao ensino superior de estudantes com deficiência é um direito constitucional e isso implica questões diversas, que merecem ser pesquisadas na pós-graduação. A seguir, trataremos de analisar a produção da pós-graduação brasileira sobre inclusão e formação de estudantes com deficiência na educação superior, através do levantamento e descrição de dissertações e teses preocupadas com essa problemática.

DESCRIÇÃO DA PRODUÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA DE 2000 A 2010 SOBRE ACESSO, INCLUSÃO E FORMAÇÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Embora pouco estudada, a inclusão de pessoas com deficiência nas universidades brasileiras é um tema chave nas discussões atuais sobre educação, por suas implicações políticas e pedagógicas. No Brasil, os anos 2000 foram decisivos para o avanço das políticas de acesso ao ensino superior, assim como um marco legislativo para pessoas com deficiência. Estes aspectos influenciaram a produção científica na pós-graduação stricto sensu, que acompanhou este panorama de mudanças sociais nas escolhas dos objetos de investigação. Assim, na busca por palavras-chave ‘deficiência’ e ‘ensino superior’ no site da CAPES, nos anos de 2000 a 2010, registrou-se um total de quatro teses, sendo três de pesquisadoras e uma de pesquisador, e 17 dissertações de mestrado, sendo duas de pesquisadores e 15 de pesquisadoras, produzidas em IES públicas e

privadas. O predomínio do sexo feminino também se dá nas orientações, observando-se um total de 17 orientadoras e 5 orientadores no conjunto dessa produção3. O quadro a seguir mostra essa produção por autor/a, instituição4, área do conhecimento e objeto de pesquisa. Nota-se, inicialmente, a concentração de produções na Região Sudeste, que contabiliza dez pesquisas do total de 21 trabalhos produzidos em todo o Brasil. A Região Sul vem em segundo lugar, com seis produções. A Região Nordeste contribui com quatro produções em nível de mestrado e a Região CentroOeste com uma dissertação de mestrado da Universidade de Brasília. Nos programas de pós-graduação da Região Norte não foram encontrados trabalhos de mestrado e doutorado sobre o assunto no site da CAPES nos anos de 2000 a 2010. Quanto às áreas ou sub-áreas do conhecimento, a grande maioria dos trabalhos se situam em Educação (17, sendo 15 dissertações e duas teses). Contudo, em Ciências Sociais Aplicadas (uma tese), Ciências da Saúde (uma dissertação) e Psicologia (uma tese e uma dissertação) também se desenvolvem estudos que problematizam o acesso e a inclusão de pessoas com deficiência na educação superior. As abordagens metodológicas predominantes nessas pesquisas são de natureza qualitativa, o que auxilia o/a pesquisador/a a compreender e explicar a dinâmica das relações sociais, caracterizadas por crenças, valores, atitudes e hábitos. Enfocam a “vivência, a experiência, a cotidianidade, as estruturas e instituições” (DESLANDES, 2004, p. 24), valorizando as relações subjetivas protagonizadas pelas pessoas com deficiência nas IES.

Descrição de Teses e Dissertações levantadas por ‘deficiência’ (CAPES: 2010 – 2000) N° AUTOR(A SEXO INSTITUIÇ ÁREA ) ÃO F M ANO TESES 01 ROSSETT X UFRGS Educação O (2010) 02 MOREJON X USP/Ribeirã Psicologia (2009) o Preto

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palavras-chave ‘ensino superior’ e OBJETO DE PESQUISA

Trajetórias pessoais e acadêmicas de EcD5 (visual, auditiva) Concepções de EcD (várias deficiências) e professores sobre acesso e acessibilidade

O total dá 22 porque há um caso de dissertação que contou com dois orientadores, mais precisamente uma orientadora e um orientador. 4 Algumas IES aparecem com dois trabalhos (Universidade Estadual de Maringá, Universidade Federal de Santa Catarina, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Universidade Federal de Uberlândia e Universidade Federal do Rio Grande do Norte, mas há apenas uma orientadora que se ocupou de dois trabalhos (dissertações de mestrado, defendidas em instituições diferentes, em 2006 e 2010). 5 Sigla EcD significa estudante com deficiência.

03

C. Sociais Análise dos serviços extensionistas Aplicadas voltados para pessoas com deficiência 04 X UNICAMP Educação Identificação de restrições e possibilidades de inclusão de EcD a partir da perspectiva de professores/as DISSERTAÇÕES 05 SOUZA X UFSC Educação Análise de implementação de política (2010) de acessibilidade: Programa Incluir 06 BALBINO X UFAL Educação Inclusão de aluna com deficiência (2010) visual (estudo de caso com docentes e colegas) 07 ALBINO X UFRN Educação Análise das condições de acesso e (2010) permanência em IES da perspectiva de EcD (várias) e docentes, destacando ações e práticas pedagógicas 08 FERREIR X UFU Educação Trajetórias escolares e experiências de A (2010) EcD (visual) em IES, destacando aspectos pedagógicos 09 SANTOS X UFU Educação Concepções sobre deficiência e ensino(2009) aprendizagem de professores/as 10 MARTINS X PUC Educação Trajetórias, formação e condições de (2009) Campinas trabalho do intérprete de LIBRAS 11 DUARTE X UFJF Educação Levantamento de EcD e suas histórias (2009) de vida nos cursos de Educação Física 12 SOUSA X UFPI Educação Concepções de professores/as sobre a (2008) inclusão de EcD 13 DREZZA X UNICID Educação Análise de política interna de Centro (2007) de Apoio à inclusão de EcD 14 GONSALE X Mackenzie Educação Atendimento a pessoas com S (2007) Especial deficiência por funcionários do corpo técnico-administrativo da IES privada 15 OLIVEIRA X PUC Educação Trajetórias do EcD visual da educação (2007) Campinas básica ao ensino superior 16 SIMIONA X UEM Ciências Processo de inclusão-exclusão e TO (2006) Maringá da Saúde relações familiares de EcNE6, destacando suas perspectivas 17 RAPOSO X UNB Educação Impacto do sistema de apoio na (2006) aprendizagem do EcD (visual), envolvendo colegas-tutores e docentes 18 SASAZA X UEM Educação Avaliação do atendimento por serviços W (2005) Maringá de apoio a EcNE especiais, segundo EcNE e monitores 19 FORTES X UFRN Educação Processo de inclusão de três EcD (2005) (visual): estudo de caso com entrevistas 20 OLIVEIRA X UNESP/Marí Educação Condições de acessibilidade sob o (2003) lia ponto de vista do EcD (várias) 21 PESSINI X PUC/RS Psicologia Inclusão de EcNE (várias), destacando (2002) suas vivências Fonte: www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses Acesso: 09/01/2012.

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FERNAND ES (2009) ALCOBA (2008)

X

UFSC

Sigla EcNE significa estudante com necessidades especiais.

A maioria das pesquisas (12 de 21) considera a perspectiva do/a estudante com deficiência (EcD) no processo de inclusão no ensino superior, geralmente mediante entrevistas: Rossetto, 2010; Morejon, 2009; Balbino, 2010; Albino, 2010; Ferreira, 2010; Duarte, 2009; Oliveira, 2007; Simionato, 2006, Sasazaw, 2005; Fortes, 2005; Oliveira, 2003; Pessini, 2002. Esta abordagem metodológica oportuniza a voz do/a EcD e a experiência individual como relevantes na construção do conhecimento científico, opção que contribui para sua participação nas decisões institucionais, de modo a refletir e expressar-se sobre os problemas educacionais, éticos, culturais e sociais de forma independente e com plena consciência de sua responsabilidade social (UNESCO, 1998), correspondendo ao lema ‘nada sobre nós sem nós’, ratificado em documentos oficiais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Nesse conjunto de estudos focando experiências e vivências de EcD destacam-se relatos sobre trajetórias pessoais e escolares (ROSSETTO, 2010; FERREIRA, 2010; OLIVEIRA, 2007); concepções sobre acesso e acessibilidade (MOREJON, 2009; ALBINO, 2010; OLIVEIRA, 2003); e estudos de caso sobre inclusão de EcD visual (BALBINO, 2010 e FORTES, 2005). Apenas um trabalho destaca as relações familiares do estudante com necessidades especiais (EcNE), ouvindo também seus familiares sobre os processos de inclusão-exclusão (SIMIONATO, 2006). A visão dos/as professores/as das IES sobre a deficiência e o processo de inclusão de EcD foi objeto de investigação de cinco pesquisadores/as: Morejon, 2010; Alcoba, 2008; Albino, 2010; Santos, 2009; Sousa, 2008. Como a diversidade é percebida pelos/as professores/as: como elemento que enriquece o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes ou como entrave a sua prática pedagógica planejada para turmas homogêneas? As pesquisas que refletem acerca de como os/as EcD estão no imaginário dos/as docentes são relevantes para a eliminação de barreiras atitudinais e curriculares. Segundo Carvalho (2000) os sistemas de ensino acabam por rotular os/as EcD – com “defeito”, “deficientes” ou “problemáticos” – negligenciando a própria postura dos profissionais da educação. A postura didática, os sentimentos e as expectativas do/a professor/a sobre os/os EcD são elementos fundamentais que favorecem (ou não) o processo de ensino-aprendizado. A predisposição dos/as professores/as da educação superior frente à diversidade no tocante ao planejamento de ensino representa decisivamente a aceitação, o respeito e a compreensão das diferenças individuais de cada estudante.

É relevante atentarmos ao termo EcNE utilizado por alguns/as autores/as nos trabalhos analisados (SIMIONATO, 2006; SASAZAW, 2005; PESSINI, 2002). Esse termo começa a ser empregado a partir de 1978 no Relatório de Warnock (Her Majesty’s Stationery Office, 1978 apud CARVALHO, 2000, p. 39) e, posteriormente, na Declaração de Salamanca, que oferece os “Princípios, Políticas e Práticas na área das Necessidades Educacionais Especiais” (UNESCO, 1994). Os/as EcNE são aqueles/as que, por alguma razão, não conseguem aprender, independentemente de deficiência. O termo abrange a todas as pessoas que se encontram em situação de vulnerabilidade: com deficiência, moradoras de rua, superdotadas, com diferenças cultural ou étnica, ou que estiveram à margem do processo educativo (UNESCO, 1994). A expressão ‘necessidades educacionais especiais’ tira a deficiência da categoria de responsabilidade individual para a dimensão social, ou seja, não é mais vista como um problema particular; assim, torna-se responsabilidade das IES incluírem esses/as estudantes e possibilitar sua permanência. Um conjunto importante de trabalhos trata de políticas e programas de inclusão e da avaliação da implementação de serviços de apoio ao EcD: Programa Incluir (SOUZA, 2010); política interna de inclusão de Centro de Apoio de IES (DREZZA, 2007); gestão de serviços extensionistas para pessoas com deficiência (FERNANDES, 2009); avaliação do atendimento prestado por serviços de apoio a EcNE (SASAZAW, 2005); impacto de sistema de apoio à aprendizagem (RAPOSO, 2006); avaliação de condições

de

acessibilidade

por

estudantes

cadastrados

em

programa

de

acompanhamento (OLIVEIRA, 2003); atendimento a pessoas com deficiência por funcionários/as de uma IES privada (GONSALES, 2007). Sobre políticas governamentais de acessibilidade no ensino superior, a dissertação de mestrado de Souza (2010) analisa cinco editais publicados pelo Ministério da Educação (2005–2009) sobre o Programa de Acessibilidade no Ensino Superior (Programa Incluir), que tem como objetivo criar núcleos de acessibilidade nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). As IFES que atenderam às exigências e obtiveram aprovação, nos termos dos editais, receberam investimento do Governo Federal para modificações das instalações, recursos para a compra de materiais, tecnologias assistivas, e contratação de profissionais para o apoio pedagógico. A pesquisa científica sobre as políticas governamentais de acesso e acessibilidade ao ensino superior possibilita fomentar e avaliar ações que favorecem o processo de inclusão do/a EcD nas atividades de estudo, pesquisa e extensão, contribuindo, assim,

para a pauta educativa que tenha como foco a renovação do modelo educativo vigente segundo práticas inclusivas, de modo a estimular a participação e a autonomia destes/as estudantes no cotidiano acadêmico. Os trabalhos de Raposo (2006) e Sasazaw (2005) sobre o atendimento prestado por serviços de apoio a EcD ou EcNE enfocam modelos e práticas de inclusão e as vozes de outros estudantes que atuam como tutores ou monitores. Um único trabalho (MARTINS, 2009) trata das trajetórias, formação e condições de trabalho do intérprete de LIBRAS. Nesse contexto, vale destacar os reduzidos trabalhos que destacam questões pedagógicas imprescindíveis à efetiva inclusão: Albino, 2010; Ferreira, 2010; Santos, 2009. Também chama atenção a ausência de preocupação com as questões de gênero, sexualidade, cor e classe social (e suas intercessões) envolvendo pessoas com deficiência, na escolha das questões e abordagens teóricas das pesquisas. Os principais ‘achados’ das teses e dissertações apontam de forma unânime um despreparo das IES para receberem EcD. Segundo Balbino (2010) faltam profissionais orientados para trabalhar com esses/as alunos/as, materiais pedagógicos e estrutura física adequada. Percebem-se apenas ações isoladas que não dão conta de um atendimento que promova o acolhimento e o respeito às diferenças desses/as estudantes. Alcoba (2008) acrescenta que a universidade por ela investigada integra os/as EcD a partir da postura assistencialista, ou seja, seu ingresso no ensino superior ainda não é visto como um direito constitucional ao acesso, permanência e participação nas atividades de estudo, iniciação científica e extensão, como preconiza a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Oliveira (2007) aponta em sua dissertação a necessidade de políticas de formação de professores/as da educação superior e melhorias nas condições de trabalho destes/as profissionais. Para ela, os docentes necessitam conhecer as políticas de inclusão e principais conceituações sobre o tema ‘deficiência’. Estes aspectos favorecem o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva inclusiva, possibilitando ao/à professor/a desenvolver metodologias de ensino que valorizem as habilidades de cada estudante, e quebrar barreiras na relação professor/a-aluno/a, principalmente na interação com aquele/a com algum tipo de necessidade educacional especial. A necessidade de superação de barreiras, por exemplo, ao ingresso nas IES através nas provas vestibulares foi uma das conclusões da pesquisa de Fortes (2005). Ela concluiu também que a convivência entre estudantes com e sem deficiência é

enriquecedora, pois envolve a possibilidade de aprenderem uns/as com os/as outros/as através da troca de experiências. Para Souza (2010) e Albino (2010) as ações do MEC no que se refere à inclusão de pessoas com deficiência não são suficientes para garantir o acesso e permanência no ensino superior. Suas pesquisas trazem relatos desses estudantes que comprovam a falta de acessibilidade nos campi, a ausência de materiais adaptados e tecnologias assistivas. Para as pesquisadoras, as políticas institucionais de inclusão na educação superior começam a ser disseminadas, mas as ações afirmativas ainda são mínimas, o que compromete o processo de ensino-aprendizagem desses/as alunos/as. Nesse sentido, as IES necessitam construir um projeto de educação inclusiva amplo e consolidado.

NECESSIDADE

DAS

IES

DESENVOLVEREM

E

SOCIALIZAREM

PESQUISAS QUE VISEM ELIMINAR BARREIRAS À INCLUSÃO NO MEIO ACADÊMICO E SOCIAL MAIS AMPLO: DISCUSSÃO FINAL

As exigências educacionais do século XXI projetam um espaço pedagógico na educação superior que contribua na inclusão social e na construção de uma sociedade democrática, na qual todas as pessoas possam participar das decisões políticas-sociais. Nesse sentido, as pesquisas na pós-graduação sobre inclusão de EcD nas IES brasileiras motivam a reflexão além da noção de universidade apenas como espaço de formação profissional. O levantamento das teses e dissertações de 2000 a 2010 exploradas neste texto aponta questões relevantes nas escolhas dos objetos de estudos no âmbito da comunidade acadêmica, nomeadamente a avaliação institucional da recente política de inclusão, e as experiências dos/as EcD nas IES. Todavia, é preciso impulsionar a produção científica focada na eliminação de barreiras pedagógicas, arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais, bem como na participação e sucesso acadêmico de EcD, com os devidos aprofundamentos teóricos. As ações e práticas inclusivas, e as representações e conceituações sobre deficiência necessitam ser trazidos à tona, pois o avanço da política nacional de inclusão para pessoas com deficiência no ensino superior elevará a cada ano o percentual de estudantes com algum tipo de necessidade educacional especial nas IES brasileiras. Assim, para continuidade das pesquisas, sugere-se:

(a) Investigar o cruzamento entre as conceituações sobre deficiência com variáveis como gênero, sexualidade, homoafetividade, juventude, raça/etnia etc.; (b) Analisar situações econômicas e a influência na vida acadêmica de EcD; (c) Verificar as políticas de acesso e acessibilidade para EcD que vivem fora do perímetro urbano; (d) Estudar as formas de ingresso e como são elaboradas as adaptações das provas vestibulares para EcNE; (e) Pesquisar acessibilidade e barreiras atitudinais no ensino superior nas relações de professores/as, funcionários/as e colegas/as com EcD; (f) Investigar a formação e a prática docente quanto a metodologias de ensino que atendam à diversidade; (g) Desenvolver estudos interdisciplinares que articulem conhecimentos de diferentes áreas, como, por exemplo, Ciências da Saúde, Ciências Humanas, Arquitetura, Urbanismo e Informática em prol do desenvolvimento integral da pessoa com deficiência nas atividades de estudo, pesquisa e extensão. (h) Desenvolver e testar tecnologias assistivas, materiais adaptados, recursos de informática e recursos para comunicação alternativa; (i) Propor soluções que visem eliminar barreiras arquitetônicas e a construção de espaços físicos que atendam ao conceito de Desenho Universal etc.

A possibilidade do/a EcD conseguir chegar aos bancos universitários, ainda que em reduzido número, representa um avanço em termos de política de inclusão no país. Contudo, é necessário avançar o debate e a reflexão sobre questões cruciais de desenvolvimento humano, individual e coletivo, de forma a contribuir na formação de uma consciência reflexiva entre os/as estudantes com e sem deficiência, para que possam se engajar na mudança cultural em prol da diversidade e da inclusão efetiva no âmbito da educação superior e através da pesquisa científica.

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