PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTOS VIA WEB : Um Estudo sobre a utilização de ferramentas colaborativas por estudantes de pós-graduação

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PRÓ-REITORIA ACADÊMICA DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTOS VIA WEB: Um Estudo sobre a utilização de ferramentas colaborativas por estudantes de pós-graduação

Cláudio Cesar de Musacchio Leite

Canoas, 2005.

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PRÓ-REITORIA ACADÊMICA DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PRODUÇÃO COLETIVA DE TEXTOS VIA WEB: Um Estudo sobre a utilização de ferramentas colaborativas por estudantes de pós-graduação

Cláudio Cesar de Musacchio Leite

Dissertação apresentada ao curso de mestrado do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Luterana do Brasil para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Luis Henrique Sommer

Canoas, 2005.

Dedicatória

À minha esposa Maria da Graça, de quem sempre tive o apoio através de palavras de incentivo e encorajamento. Aos meus filhos, que compreenderam o meu sacrifício e afastamento temporário. E a Deus, sem o qual não seria possível a realização deste trabalho.

Agradecimentos

Agradeço a todos os amigos que fiz pela Internet na busca de informações, bibliotecas virtuais, artigos de teóricos, educadores e aprendizes de mestrado e doutorado, que muito me ajudaram a construir e reconstruir constantemente o meu conhecimento acerca do tema desta pesquisa. Agradeço a minha esposa Maria da Graça, que sempre me apoiou, em todos os momentos desta pesquisa. Agradeço aos meus filhos Andrei, Viviane, João Paulo, Luiz Gustavo e Maria Isabel, que compreenderam o meu isolamento, mas que vêem os frutos decorrentes desta pesquisa.

Agradeço ao meu orientador, professor Dr. Luis Henrique Sommer que muito me ajudou com as minhas interrogações e perturbações, na tentativa de buscar explicações e soluções para esclarecer todos os meandros da pesquisa. Agradeço às professoras Drªs. Marlize Geller e Liliana Passerino que desde o início estiveram comigo na nascente desta pesquisa, quando incentivaram a construir o pré-projeto, ainda no curso de especialização Informática na Educação. Agradeço à professora Drª. Salete Trainotti que me ajudou na primeira fase desta trabalho, e por ter participado também na fase principal da pesquisa como docente do curso e disciplina pesquisada. Agradeço a todos os professores do programa de Pós-Graduação em Educação da ULBRA, que através de suas aulas me orientaram e guiaram para que este trabalho pudesse ser realizado. Agradeço também aos profissionais da secretaria na figura da Sheila Garlet, que sempre atendeu minhas solicitações com sorriso e generosidade.

Agradeço também, aos inúmeros trabalhos anteriores de mestres e doutores das áreas de Educação, Psicologia, Engenharia de Produção e Informática, que disponibilizaram suas pesquisas em meio digital, permitindo assim, o seu manuseio na sua forma integral.

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Finalmente, agradeço a todos os amigos que muitas vezes perturbei com minha ausência para poder me dedicar exclusivamente à realização desta pesquisa.

Que eu procure forças não para ser protegido dos perigos, mas para não ter medo de enfrentá-los; não para acalmar a dor, mas que o coração a conquiste; permita que na batalha da vida não procure aliados, mas as minhas próprias forças; permita que não implore no meu medo, ansioso por ser salvo, mas que guarde a paciência para conquistar a minha liberdade RABINDRANATH TAGORE

A verdadeira arte de ensinar consiste em aceitar-se eterno aprendiz. CLÁUDIO DE MUSACCHIO

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 14 O COMEÇO ...................................................................................................... 17 MINHAS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS ..................................................................... 18 QUESTÕES DE PESQUISA .................................................................................. 21 MEUS ESTUDOS SOBRE TRABALHOS EM GRUPO .................................................. 24 ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................................................... 26 1

A PESQUISA ............................................................................................. 28 1.1 DEFINIÇÃO DO TEMA E DO TIPO DE PESQUISA ............................................. 28 1.2 A RELEVÂNCIA DO TEMA........................................................................... 29 1.3 JUSTIFICATIVA......................................................................................... 31 1.4 O PROBLEMA .......................................................................................... 34 1.5 OBJETIVOS ............................................................................................. 37 1.5.1 Objetivo Geral ............................................................................... 37 1.5.2 Objetivos específicos................................................................... 37 1.6 METODOLOGIA ........................................................................................ 37 1.7 FRONTEIRAS DO TRABALHO ...................................................................... 38

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TEORIAS DE APRENDIZAGENS COLABORATIVAS.............................. 40 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12

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APRENDIZAGENS COLABORATIVAS ............................................................ 40 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................... 41 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA ................................................................. 45 O PAPEL DO EDUCADOR .......................................................................... 48 A INTERAÇÃO ......................................................................................... 55 O APRENDIZADO COLABORATIVO E COOPERATIVO ..................................... 57 TRABALHOS EM GRUPO ............................................................................ 60 INTERATIVIDADE NOS TRABALHOS EM GRUPO ............................................ 67 COLABORAÇÃO EM TRABALHOS EM GRUPO................................................ 67 TRABALHOS EM GRUPO PELA INTERNET..................................................... 71 FERRAMENTAS COLABORATIVAS ............................................................... 73 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ................................................... 77

IMPLEMENTANDO UM ESTUDO DE FERRAMENTAS COLABORATIVAS 84 3.1 CENÁRIO E PARTICIPANTES DA PESQUISA .................................................. 84 3.2 DESENVOLVIMENTO DO AMBIENTE VIRTUAL E FUNCIONALIDADES ................. 84 3.3 PÚBLICO - ALVO ...................................................................................... 86 3.4 LIMITES DA IMPLEMENTAÇÃO .................................................................... 86 3.5 TECNOLOGIAS UTILIZADAS NO AMBIENTE ................................................... 87 3.5.1 Glossário de termos técnicos...................................................... 88 3.5.2 Encontros virtuais ........................................................................ 91 3.5.3 Fórum de debates......................................................................... 94

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3.5.4 4

Trabalho colaborativo .................................................................. 97

ANÁLISE DA PESQUISA ........................................................................ 105 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10

INFORMAÇÕES COLETADAS .................................................................... 105 MÉTODOS AVALIATIVOS ......................................................................... 106 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ............................................................... 106 RESULTADOS APURADOS ....................................................................... 107 DADOS PESSOAIS (ANEXO A) .............................................................. 107 ESTILOS DE APRENDIZAGEM (ANEXO B) ............................................... 109 HABILIDADES TECNOLÓGICAS (ANEXO C) ............................................. 113 TRABALHOS EM GRUPO EM SALA DE AULA (ANEXO D)............................. 115 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (ANEXO E)..................................................... 123 USO DAS TECNOLOGIAS (ANEXO F)...................................................... 125

CONCLUSÕES .............................................................................................. 149 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 152 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................................ 157 ANEXOS ........................................................................................................ 159 ANEXOS .................................................................................................................................. 159

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FIGURAS

1: Pesquisa por termo - Glossário de Termos Técnicos ........................................ 2: Pesquisa alfabética - Glossário de Termos técnicos .......................................... 3: Pesquisa alfabética - Glossário de Termos técnicos .......................................... 4: Conteúdo do Glossário ....................................................................................... 5: Comentários do Professor.................................................................................. 6: Tela Agenda de Encontros no Chat ................................................................... 7: Tela de Identificação no Chat ............................................................................ 8: Conteúdo dos encontros no Chat ....................................................................... 9: Tela Categorias do Fórum de Debates ............................................................... 10: Tela Tópicos do Fórum de Debates................................................................... 11: Tela Alteração de Mensagens do Fórum de Debates ........................................ 12: Tela Alteração de Mensagens do Fórum de Debates ........................................ 13: Grupos de trabalho - Trabalho Colaborativo .................................................... 14: Tela principal - Trabalho Colaborativo ............................................................ 15: Texto colaborado - Trabalho Colaborativo ....................................................... 16: Comentários do educador - Trabalho Colaborativo .......................................... 17: Lâmpadas - Trabalho Colaborativo .................................................................. 18: Contribuição - Trabalho Colaborativo .............................................................. 19: Encontro no Chat .............................................................................................. 20: Trabalho Colaborativo – Texto coletivo ........................................................... 21: Trabalho colaborativo – Texto coletivo ............................................................

89 90 90 91 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 131 137 138

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GRÁFICOS

1: Distribuição por Sexo ........................................................................................ 2: Distribuição por Idade ....................................................................................... 3: Distribuição por Formação ................................................................................ 4: Distribuição por exposição de aulas .................................................................. 5: Discussões em sala de aula ................................................................................ 6: Cursos de Informática ........................................................................................ 7: leituras em sala de aula ...................................................................................... 8: Atividades no grupo ...........................................................................................

108 109 110 111 112 115 117 121

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LISTA DE TABELAS

1: Educador presencial X Educador de EaD.......................................................... 2: Comparativo entre ambientes de EaD................................................................ 3: Prioridades em cursos a distância ...................................................................... 4: Mensagens da categoria Trabalho em grupo .................................................... 5: Mensagens da categoria Tecnologia Educacional ............................................ 6: Vantagens pedagógicas ...................................................................................... 7: Desvantagens pedagógicas ................................................................................ 8: Sugestões de melhoria .......................................................................................

53 79 123 133 134 141 142 144

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RESUMO

Esta dissertação investigou a produção de textos via Web por um grupo de alunos de um curso de pós-graduação, procurando-se destacar as formas como a produção coletiva foi estabelecida diante de ferramentas colaborativas de comunicação. O campo de investigação da pesquisa foi o curso de Educação de Jovens e Adultos, promovido pela Universidade Luterana do Brasil, na disciplina de Tecnologias e Multimeios, realizada através de um ambiente virtual de aprendizagem, desenvolvido especialmente para este propósito. Inicialmente, estudaram-se os conceitos de interação, colaboração, grupos, trabalhos em grupo, buscando-se fundamentalmente nos aportes da teoria construtivista os elementos conceituais necessários para o desenvolvimento das análises da produção coletiva em um ambiente de aprendizagem baseado em novas tecnologias de informação e comunicação. Refletiu-se, principalmente, acerca da interatividade e da colaboração dos aprendizes na produção de textos coletivos realizados por meios eletrônicos de comunicação. A análise dos dados permitiu concluir que nem sempre as tecnologias contribuem para promover maior interação e colaboração nestas produções, sendo, muitas vezes, necessária, mudanças nas práticas docentes a fim de acompanhar individualmente os diferentes estilos de aprendizagem. Diante disso, apontaram-se caminhos investigativos que permitam analisar ações pedagógicas a partir de movimentos colaborativos em produções textuais pela WEB.

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ABSTRACT

This dissertation has investigated the production of texts via Web by a group of students of a post-graduate course, with the aim of emphasizing the ways in which the collective production has been established in face of communications collaborative tools. The field of research investigation has been the Young and Adults’Education course

sponsored by the Lutheran University of Brazil, under the subject of

Tecnologies and Multimedia, carried out through an information and communications virtual environment specially developed for this purpose. At first, one studied the concepts of interaction, collaboration,, groups

and group work, searching through

considerations of the constructivist theory for the conceptual elements necessary to the development of analysis of collective production within a learning environment based on new information and communications tecnologies. One has mainly thought over the interactivity and the collaboration of the learners concerning collective text production carried out by electronic means of communications. The analysis of data has permitted to conclude that not always do tecnologies contribute to promote greater interaction and collaboration of these productions, but also that changes in teaching practices are many times necessary to assess the different styles of learning on an individual basis. In view of this, new investigative ways have been appointed, which permit analysing pedagogical actions from the collaborative movements in text productions through the WEB.

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Introdução Num mundo onde as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs)1 têm assumido uma centralidade, a Educação tem sido convocada a experimentar o uso de novas ferramentas para otimizar o aprendizado. Mais do que ter que se adaptar às novas necessidades produzidas pelas NTICs, a educação tem sido convocada a assumir o papel de ponta neste processo. A prática pedagógica dos professores, as estratégias de formação docente, passam por uma revisão a partir da consideração das mudanças impostas pelas NTICs, o que, diz-se, implica em processos de comunicação entre alunos e professores mais abertos, caracterizados pela maior participação e interatividade. Nesta lógica, a educação continuada aparece como uma necessidade premente diante dos desafios e das mudanças rápidas que caracterizam as sociedades desse início de século. O rápido e crescente desenvolvimento de suportes tecnológicos, mudanças paradigmáticas, alterações nas velocidades de obtenção das informações e da comunicação, são de tal magnitude que as instituições educacionais se vêem em constante avaliação dos modelos em uso para a formação de professores. E entre esses, entendo ser fundamental que a instrumentação tecnológica, seja capaz de corresponder às expectativas que se apresentam no cenário educacional referente aos novos formatos de capacitação continuada de professores, alunos e demais profissionais implicados na Educação para essa nova realidade. Para esta pesquisa entenderemos como Tecnologia o estudo das técnicas e da a utilização de artefatos mediadores utilizados a serviço da Educação, bem como a aplicação de seus métodos, teorias e experiências. Segundo Moran et al (2001 p.28), Com ou sem tecnologias avançadas podemos vivenciar processos participativos de compartilhamento de ensinar e aprender (poder distribuído) por meio da comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integração de todas as possibilidades da aula - pesquisa / aula - comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelaborada pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas e utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno. 1

NTICs – As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação também englobam além de computadores, os recursos midiáticos de informação e comunicação tais como: video-conferências, Webrádios, Webtvs.

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Neste contexto, os professores, entendidos como agentes de mudança, precisariam incorporar as NTICs para garantir seu desenvolvimento profissional, o desenvolvimento de seus alunos, o ensinar e o aprender segundo práticas pedagógicas que contemplem uma educação mais reflexiva, crítica e participativa. É bem verdade que a incorporação de NTICs nos processos pedagógicos escolares por si só não garantem mudanças no processo de aprendizagem, como afirma Valente (1999, p.107) O uso de computadores para auxiliar o aprendiz a realizar tarefas, sem compreender o que está fazendo, é uma mera informatização do atual processo pedagógico. Já, a possibilidade que o computador oferece como ferramenta para ajudar o aprendiz a construir conhecimento e a compreender o que faz, constitui uma verdadeira revolução do processo de aprendizagem e uma chance para transformar a escola.

Na ótica do autor, mais do que passar informações ao aprendiz, o computador pode ajudá-lo na realização das atividades e auxiliá-lo na construção de conhecimentos. Outro recurso emergente são os ambientes de aprendizagem, oferecendo NTICs, alterando significativamente as velocidades das trocas entre os sujeitos, buscando valorizar a capacidade de pensar, de se expressar, de solucionar problemas, de tomar decisões, onde os aprendizes possam ser “educados para o entendimento” Gardner (1995, p.195). A aprendizagem implica em capacitar os indivíduos para uma construção do conhecimento, de forma a que desenvolvam as habilidades de raciocinar, relacionar, aprendendo a se conhecer, a conhecer os outros, aprendendo a fazer, a trabalhar em equipe.

Em outras palavras, a aprendizagem ganha novos significados e o

conhecimento é construído e reconstruído constantemente pelos aprendizes ampliando, para além do cognitivo, o desenvolvimento das habilidades e competências individuais. (Perrenoud, 2000, p.112). Neste universo multifacetado da educação e dos recursos tecnológicos mediando o aprendizado é que surge uma das aplicações que mais tem se destacado: A Educação a Distância. Costuma-se conceituar Educação a Distância como a modalidade de ensino e aprendizagem mediada por tecnologias e ferramentas no ambiente Internet. A popularização da Internet e de suas ferramentas colaborativas deram novo dinamismo a essa modalidade de ensino. Seu caráter relativamente recente e inovador caracteriza-se

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pela variedade e aparente riqueza de recursos postos à disposição dos usuários da rede mundial de informações. A diversidade de orientações teóricas, a pluralidade dos recursos, as inúmeras possibilidades em múltiplos campos (social, pedagógico, psicológico, etc.) que se oferecem, demandam estudos e pesquisas para avaliar e balizar ações que envolvam a definição das práticas da sala de aula virtual. Novos significados e mudanças nas práticas pedagógicas estão alterando o centro gravitacional da educação para o aprendiz e para além dos muros das escolas e universidades, disponibilizando a informação e a comunicação, transformando o docente em orientador e mediador, facilitando a aprendizagem. No meu entendimento, a construção do conhecimento na sociedade da informação requer um educador capaz de compreender a importância e influência da tecnologia, colocando-a a serviço da educação, incentivando a aprendizagem mais interativa, colaborativa e significativa, permitindo que o aprendiz busque informações, pesquise, seja autor de seu próprio processo de conhecimento. Assim, os educadores, ao estimularem a pesquisa e os trabalhos em grupo, precisam conhecer e incorporar as tecnologias de maneira integradora, promovendo os diversos meios de comunicação e ferramentas num ambiente telemático que resulte em trabalho colaborativo, mais reflexivo e desafiador, estimulando a pesquisa, a investigação, a compreensão, a discussão em grupo, a capacidade de receber críticas, de conviver com as diferenças de pensamento e opinião. O educador, ao assumir abordagens pedagógicas colaborativas, é levado a repensar os processos de produção do conhecimento, desenvolvendo estratégias incentivadoras de trabalho em equipe e mais colaborativos, em ambientes que oportunizem a utilização das ferramentas telemáticas de comunicação e acesso à informação. Neste contexto, a construção coletiva de textos através de grupos de trabalho utilizando meios telemáticos de comunicação pode contribuir para uma prática docente que incentive a capacidade de comunicação autêntica, crítica e criativa dos aprendizes, propiciando vivências e experiências de trabalho em equipe.

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Mesmo levando em conta que essa realidade está muito distante da grande maioria das escolas brasileiras, acredito na necessidade de realizar experiências que contribuam para orientar o uso dessa tecnologia na escola do futuro, pois entendo que a pertinência, a adequabilidade e a eficiência da educação telemática somente poderão ser avaliadas com base na experimentação. O começo O precisar do outro sempre foi uma constante desde os primórdios das civilizações. A busca pelo alimento, a defesa da coletividade, a perpetuação das espécies, têm obrigado o ser humano a viver em grupo. Aprendemos uns com os outros a dividir, a conviver e a explorar novas formas, técnicas e métodos de obtenção do alimento e do conhecimento. Assim, para aprender o homem teve que se agrupar. Primeiro na família, depois na escola, desde cedo, aprendemos pelo olhar, pela observação, pela simulação e por uma infinidade de formas e maneiras ensinadas pelos pais de geração em geração. Para que haja aprendizagem nas escolas, necessariamente tem que haver um programa pedagógico que esteja comprometido com as tecnologias e ferramentas utilizadas no mercado de trabalho a fim de diminuir o impacto entre a teoria e a prática. Com relação as tecnologias, por décadas, têm contribuído e melhorado as condições humanas de convivência e sobrevivência. O avanço tecnológico das comunicações tem propiciado ao Homem novas velocidades na relação ensino e aprendizagem, trazendo novos desafios e necessidades. O acesso à informação proporcionado pelas NTICs revolucionou o mercado de trabalho, o ambiente educacional, e as relações humanas. Neste sentido, há uma demanda de formação permanente do docente para fazer frente à constante atualização que a Educação exige e à revisão dos papéis que aprendizes e educadores assumem na relação ensino e aprendizagem. A construção do conhecimento na sociedade da informação requer novas concepções do processo de aprendizagem visando não só a transmissão de informações mas uma aprendizagem significativa (Moreira, 1982) e colaborativa. Assim, os

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educadores oferecem aos aprendizes vivências e experiências em ações colaborativas, inovadoras e integradoras, visando ampliar os espaços de sala de aula complementando com ambientes virtuais de aprendizagem, privilegiando a pesquisa, o trabalho em equipe e a experimentação do conhecimento e da realidade. Neste contexto, pode-se afirmar que abrem-se novos campos para uma educação que, através da Internet, com ferramentas de apoio em sala de aula, trazem ao educador novos desafios, pedagogias e abordagens. Dentre os métodos pedagógicos utilizados atualmente, está a atividade em grupo, privilegiando o coletivo, a pesquisa, a busca pelas informações e a utilização dos novos veículos de comunicação. A evolução social do homem confunde-se com as tecnologias empregadas em cada época. Em diferentes épocas, as tecnologias auxiliaram, a sua maneira, a educação e os métodos didático-pedagógicos empregados. A evolução tecnológica não altera só ferramentas e produtos, altera também comportamentos individuais e grupais, mudando formas de pensar, de comunicar-se e adquirir conhecimentos. Nesta perspectiva, os indivíduos desenvolvem-se agrupando-se, apoiando-se psicologicamente uns nos outros para trocarem experiências, ansiedades, angústias, através das interações e ações colaborativas, produzindo, assim, conhecimento. Neste processo de produção do conhecimento através dos trabalhos em grupo em sala de aula, da aprendizagem e construção coletiva de textos, de como os grupos se organizam para executar atividades de busca e pesquisa de informações e os meios de comunicação que empregam, quer sejam em ambientes presenciais, de corpo presente, ou virtuais, através de ferramentas pela Web, os aprendizes trocam experiências, vivências, estudam a realidade.

Minhas primeiras experiências Minhas primeiras experiências com trabalhos em grupo foi na infância, nos idos da década de sessenta. Adorava os trabalhos em grupo, pois despertavam o desejo de contribuir, de colaborar e cooperar para a realização das tarefas e atividades propostas.

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Uma avidez, uma curiosidade pelo novo, pelo desconhecido rondava meus pensamentos e me impulsionava a saber cada vez mais. Sempre disputado em sala de aula para trabalhos em grupo, minha postura diante das atividades era sempre desafiadora. Adorava jogar o jogo do aprender. Gostava que esse aprendizado fosse em grupo, pois assim dividia com os colegas o que aprendera ou tirava mais facilmente as dúvidas que iam surgindo pelo caminho. De maneira geral, pode-se afirmar que os métodos pedagógicos empregados eram as aulas expositivas2, isto é, o método baseado no falar/ditar do mestre. Cabendo ao educador falar e aos aprendizes escutar. A leitura de livros não era bem vinda pela maioria dos colegas. Ler em voz alta em sala de aula, para alguns, era um verdadeiro martírio. Poucos aprendizes chegavam à universidade com uma razoável biblioteca lida. Penso que, este é um problema cultural que tentamos, durante décadas, resolver. Os trabalhos em grupo quase sempre eram desastrosos. Os trabalhos geralmente eram realizados por um ou outro elemento do grupo. A ele cabia a difícil tarefa de pesquisar, escrever (quase sempre eram cópias), e no final, todos assinavam. Ao professor cabia a difícil tarefa de avaliar os trabalhos em grupo e a participação efetiva de cada integrante na atividade proposta. Sem instrumentos que pudessem auxiliá-lo na avaliação, os trabalhos em grupo serviam apenas como “gatilhos” para melhorar as notas finais dos alunos. As fontes de informações se traduziam em ler livros, quase sempre inacessíveis, pelo seu alto custo, ou escutar os professores em incessantes aulas de ditar/falar. A interatividade na sala de aula era praticamente inexistente. A relação se dava de um para todos ou seja, de educador para aprendizes. Os alunos se reuniam, em épocas de provas, para estudarem, o que, quase sempre, consistia em reproduzirem pequenos resumos que eram decorados. Paradoxalmente, observei desde cedo que ensinar era o caminho mais fácil para aprender. Ajudar os colegas com as fórmulas da matemática, a entender as concordâncias verbais e nominais do português, a interpretar os textos, me levava a 2

Segundo LÉVY (1994) em seu livro intitulado As “Tecnologias da Inteligência” descreve a pragmática comunicacional da sala de aula vigente por muito tempo que consistia do falar / ditar do mestre, cabendo aos alunos, escutar.

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estudar cada vez mais. Havia um propósito forte: o de ter que entender do tema estudado para poder ensinar aos colegas. E nessa busca de ser aprendiz/educador comecei a construir minhas próprias razões para gostar de estudar e lecionar. Quanto às técnicas de aprendizagem utilizadas pela maioria dos professores, resumiam-se em reproduzir a informação, escrita ou falada, promovendo uma inteligência que cultuava ou preconizava apenas a transferência de informação, sem permitir ao aprendiz fazer conexões, inter-relações, sem relacionar com os fatos da vida, do quotidiano e da sociedade. O estudo ficava resumido a uma mera reprodução facetada da realidade. Mais tarde, já na universidade, trabalhando em grupo, percebia a dificuldade que tínhamos em organizar as tarefas, em distribuir funções, coordenar, cooperar e colaborar, criar um documento ou texto que fosse, realmente, produto das contribuições de cada um. Meu contato com a tecnologia Meu primeiro contato com as novas tecnologias foi num curso de programação de computadores. Naquela época, apenas criávamos programas comerciais para as áreas de administração, financeira e contabilidade das empresas. O pensamento lógicomatemático exigido para a construção de programas, contribuiu para que eu desenvolvesse um maior senso de organização das idéias e uma maior participação interativa. Minhas idéias passaram a ter um início, meio e fim, assim como os programas que desenvolvia. Essa lógica tão necessária aos programas de computador ajudaram-me a organizar minhas idéias a respeito da solução de problemas, no sentido de organizá-las, priorizá-las ou ordená-las, e os problemas e algoritmos eram discutidos de forma participativa e colaborativa entre os integrantes dos grupos de trabalho. A magia de construir soluções computacionais para diversos problemas me fascinava. Quase sempre o desenvolvimento de programas era feito através do trabalho em equipe. Cada participante desenvolvia uma fatia da solução. Eram discutidas todas as etapas e apresentadas soluções otimizadoras. Melhorávamos a cada novo projeto.

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Os anos se passaram e as NTICs surgiram com novos equipamentos e ambientes gráficos que permitiram desenvolver uma gama de soluções em todas as áreas do conhecimento. Com o advento das máquinas e dos computadores no processo educacional criamos outras formas de ensinar e aprender. Outra pedagogia nasceu, as facilidades de comunicação se propagaram em redes eletrônicas, promovendo outra velocidade na aquisição e troca de informações, proporcionando uma verdadeira revolução no ensino e na aprendizagem. Os dispositivos técnicos, dada a sua importância e função, já não são mais percebidos como meros objetos de utilização da coletividade, mas sim atores que criam, armazenam, e se estabelecem como novas relações numa dimensão nova do ensinar e aprender.

Questões de pesquisa Apesar desta pesquisa não tratar-se de um estudo comportamentalista, a proposta de estudar os aprendizes, através dos grupos de trabalho em situações de comunicação virtual3, tem pautado os meus estudos. Em ambiente universitário, estive em contato com situações, ora como educador, ora como aprendiz, buscando entender os métodos e técnicas didático-pedagógicas em ambientes telemáticos que pudessem resultar em aprendizagens significativas para meus colegas e aprendizes. A seguir, apresento alguns questionamentos, inquietações sobre os trabalhos em grupo, sobre produção de pesquisa e textos utilizando tecnologias de informação e comunicação que têm me acompanhado:
quais são as tecnologias utilizadas nos encontros presenciais e virtuais?

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Uso do computador com Internet para comunicação produzindo encontros “virtuais”, isto é, o uso da visão, audição, tato e a cinestesia entre pessoas que se encontram no ambiente criado pela conexão de computadores. SILVA (2002). A desinência “tecnologias digitais, foi criada a partir do computador e expressa a relação do sujeito com o objeto através dos dedos.

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quais são as pedagogias cognitivas utilizadas pelos elementos do grupo? Entendendo pedagogias cognitivas como aquelas estratégias pedagógicas em ambientes informatizados que estão relacionadas com as habilidades e processos tais como: raciocínio, solução de problemas e aquisição do conhecimento.
como os trabalhos em grupo podem se beneficiar do uso de ambientes virtuais de comunicação?
quais são os limites ou fronteiras das tecnologias utilizadas para esta comunicação?
como as tecnologias de comunicação podem contribuir para produzir textos coletivamente?
qual é a participação de cada integrante nos trabalhos em grupo nessa convivência de trocas e experiências em meios virtuais?
como se dá a colaboração e cooperação em ambientes virtuais?
que resultados esses novos fluxos informacionais proporcionados pelas comunicações virtuais podem trazer à nossa aprendizagem?
como podemos avaliar trabalhos em grupo em ambientes virtuais? Estas e outras dúvidas tem norteado o meu trabalho e o meu fazer docente. Como se já não bastassem as dificuldades de entender os processos que ocorrem nos trabalhos em grupo em momentos presenciais como a interação e colaboração, as NTICs trazem novos ambientes chamados virtuais e toda uma gama de tecnologias de comunicação e informação que ainda buscamos compreender. Neste universo de transição onde ocorrem as descobertas de novas maneiras de aprender, também ocorrem as novas maneiras de ensinar. Entendo que estas mudanças, tanto das práticas pedagógicas, como dos novos "modus operandis" do aprender, são necessárias, inadiáveis e irrefutáveis. O aparecimento de NTICs conduzem os homens a uma Modernidade transformadora que se espalha pela sociedade em todas as direções. Penso que, entender esta instrumentalização, cada vez mais sofisticada, e o seu papel na educação e no

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trabalho, podem contribuir para uma formação educacional e de cidadania mais ampla, levando o homem a outros patamares de conhecimento e aprendizado. A escola seria o lugar naturalmente privilegiado destas transformações. Entretanto, as NTICs tem proporcionado facilidades técnicas, e pedagógicas para além dos muros das escolas. A obtenção da informação e a construção do conhecimento transpõem os limites físicos das instituições de ensino e se alicerçam nas empresas e fábricas. Neste ato de buscar informações para compreender e aprender, o ser humano precisou se organizar mais e tornar-se um ser participativo, o que exigiu-lhe maior sofisticação em suas relações diante das NTICs. A cada nova descoberta, uma nova adaptação. Primeiro os homens utilizaram a oralidade para se comunicarem e aprenderem, depois veio a tecnologia da escrita e os homens puderam conhecer conceitos e experiências a distância dos seus autores, e, em seguida, vieram as ferramentas que impulsionaram as metodologias e comunicações: retroprojetores, projetores de slides, fitas de áudios, videocassetes, e os recursos da rede mundial de comunicação, a Internet. Outras ferramentas como os celulares e a correspondência eletrônica (E-mail) revolucionaram os meios de comunicação. A Internet transformou-se num potente veículo de armazenamento, troca de informações e aprendizado coletivo. As formas de interação proporcionadas pelos computadores, ligadas à rede, tornaram disponíveis informações que antes somente eram obtidas pelos livros especializados e por professores. Se até então as universidades detinham, de certa forma, o conhecimento e o acesso a eles, hoje os nossos aprendizes possuem acesso a todo tipo de informação e se comunicam muito mais que outrora. Os professores têm pela frente grandes desafios em relação a esta abertura e precisam criar espaços críticos de pesquisa e análise destas informações para que os alunos possam compreender e se apropriar deste conhecimento. Entendo que os professores precisam reconhecer a importância das tecnologias de comunicação e informação para desenvolver uma consciência crítica, fortalecendo a identidade dos alunos e capacitando-os para o trabalho em equipe.

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Devemos estar atentos às NTICs, principalmente no que se refere aos métodos utilizados para trabalhar as informações nas atividades propostas em sala de aula e fora dela, nos recursos empregados para a comunicação entre aprendizes e mestres e investigar como as NTICs podem auxiliar os educadores a avaliar o crescimento intelectual de seus aprendizes.

Meus estudos sobre trabalhos em grupo Meus estudos começaram em 1999 quando participei do projeto Navegar4, desenvolvido em duas escolas de Porto Alegre. O projeto consistia na implementação de recursos da Internet nas salas de aula de 1º e 2º graus. A inovação tecnológica tanto quanto a inovação metodológica proporcionaram aos alunos uma vivência nova de comunicação em sala de aula e fora dela. O projeto foi apresentado no V Congresso Iberoamericano de Informática Educativa5, em 4/12/2000 - 6/12/2000, em Viña del Mar, Chile está publicado e disponível

no

endereço

eletrônico:

http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/demos/261/ Alguns resultados positivos indicaram que os aprendizes passaram a utilizar mais intensamente as ferramentas de E-mail para trocarem informações de toda natureza. Algumas falas na conclusão do projeto deixam claro o uso das NTICs e seus impactos no dia a dia dos aprendizes e educadores: [...] recebi mensagens que revelaram descobertas feitas pelos aprendizes, que em sala de aula não teriam acontecido [...] [...] foi possível perceber, durante a execução do projeto, um entusiasmo contagiante, por parte dos aprendizes [...] [...] aprendi, com meus aprendizes, a utilizar recursos da Internet que não conhecia [...] [...] meus aprendizes foram além do que eu havia solicitado, enriquecendo ainda mais o trabalho proposto e abrindo novas discussões [...] 4

Este projeto foi desenvolvido por ocasião da minha participação no curso de Pós-Graduação Especialização em Informática da Educação realizado na ULBRA em 1998. 5 Quando apresentei este projeto estava cursando a especialização em Informática na Educação, já referida anteriormente.

25

Como conclusão daquele projeto algumas considerações foram pontuadas:
modificação nas relações entre os educadores e aprendizes, tentando dar um novo significado aos papéis na construção de uma proposta de escola democrática;


modificação entre a escola e comunidade através de projetos e

serviços informatizados;
assimilação por parte dos educadores em adotar novas posturas diante da organização do conhecimento;
elaboração de projetos conjuntos entre educadores e aprendizes, apropriando-se das NTICs a partir dos próprios projetos em desenvolvimento;
e finalmente, a elaboração de projetos que contemplem estudos de diferentes realidades de uma forma integrada, o que pode representar uma contribuição para se superar os atuais modelos de escolas que reprimem, excluem, punem e retro-alimentam o fracasso de uma maneira geral. Este projeto foi apresentado também na feira de ciência da escola recebendo reconhecimento pela iniciativa dos educadores e pelo desempenho dos aprendizes. A escola passou a adotar a partir de 2001, projetos de Informática envolvendo mais de uma disciplina, promovendo assim, a interdisciplinaridade. Neste projeto comecei a investigar como os aprendizes poderiam realizar colaborações através de ferramentas virtuais como E-mail, fóruns de debates e listas de discussão. Em seguida, participei do Projeto ARCA6, Ambiente de Realidade Virtual Cooperativo de Aprendizagem, no subgrupo denominado "O Processo de Avaliação em um Ambiente Imersivo de Aprendizagem Cooperativa". Participaram do projeto as universidades UFRGS, UCPEL e a ULBRA.

6

Esse projeto encontra-se disponível no endereço citado acima. Através desse projeto inúmeros trabalhos de mestrado e doutorado foram realizados pelos alunos do curso de doutoramento em Informática na Educação – UFRGS.

26

Neste projeto, como bolsista DTI, desenvolvi uma ferramenta para construção de documentos através da Internet. Deste trabalho resultou um artigo sobre o "Fórum Colaborativo: Ambiente interativo de aprendizagem (publicado e disponível no endereço

eletrônico:

http://www.pgie.ufrgs.br/projetos/arca/avaliacao/sbie2001/_forum.pdf ). Este trabalho apresentou uma ferramenta interativa de aprendizagem construída em páginas HTML e utilizando código de programação ASP, que permite o uso de banco de dados e o armazenamento de informações. Esta facilidade sistêmica, isto é, o uso de linguagem de programação, permite cadastrar todas as participações na produção conjunta de produtos acadêmicos tais como: debates, idéias, decisões, projetos, artigos e propostas, em forma de escritos colaborativos, de maneira síncrona ou assíncrona, via Web. Desde então, tenho estudado como os trabalhos em grupo podem ser enriquecidos pelas NTICs, auxiliando os aprendizes na busca de informações pela Internet, na comunicação direta ou indireta (síncrona ou assíncrona) dos aprendizes entre si, na produção de textos ou documentos e como as NTICs podem potencializar e resignificar as relações entre aprendizes e entre aprendizes e educador.

Estrutura do Trabalho A presente dissertação foi estruturada em capítulos, conforme descrição a seguir: Capítulo 1: Escolha do tema de pesquisa, objetivos, metodologia e justificativa – Neste capítulo descrevo o foco e as questões norteadoras, a minha pergunta de pesquisa, os métodos que utilizei e a justificativa relevante para o presente momento. Capítulo 2: Revisão bibliográfica e Teorias de aprendizagens colaborativas – Neste capítulo descrevo algumas contribuições de pensadores e autores que trabalham e pesquisam as questões da interação e colaboração em sala de aula e dos trabalhos em grupo sob a ótica do pensamento construtivista.

27

Capítulo 3: Implementação (Estudo de ferramentas colaborativas) – Neste capítulo descrevo o estudo de ferramentas colaborativas, onde foram investigadas e analisadas as questões de pesquisa. Capítulo 4: Análise da Pesquisa e dos dados coletados – Neste capítulo descrevo os dados apurados e a análise qualitativa do estudo de ferramentas colaborativas.

28

1 1.1

A pesquisa

Definição do tema e do tipo de pesquisa Diante da pluralidade de possibilidades existentes por conta dos recursos

empregados na relação ensino e aprendizagem com o auxílio de tecnologias digitais de informação e comunicação. Foi definido como tema desta dissertação, a questão da colaboração e cooperação de trabalhos em grupo utilizando-se de ambientes virtuais como mediadores à construção de textos, documentos ou artigos. A definição do tema envolveu variáveis como a interação, a cooperação e a colaboração dos membros de um determinado grupo que precisa se reunir virtualmente para a realização de trabalhos escritos. Neste estudo de ferramentas colaborativas, a pesquisa avaliou a qualidade dos encontros e a participação de cada membro do grupo nas atividades virtuais Para o desenvolvimento do ambiente virtual, fiz algumas alterações na ferramenta desenvolvida por ocasião do projeto ARCA, já citado anteriormente, incluindo outros aspectos tais como: glossário de termos técnicos, encontros virtuais e fórum de debates. A ferramenta de construção coletiva de documentos desenvolvida para o ambiente virtual de aprendizagem passou a se chamar de Trabalho Colaborativo. O ambiente virtual chamou-se Planeta Conhecer7. Nesta dissertação estudo as ferramentas computacionais colaborativas, analisando a colaboração e a interatividade, mudança nos métodos de comunicação e reorganização dos fluxos informacionais, facilidades e dificuldades encontradas nestes ambientes, facilidades e dificuldades de avaliar a participação de cada um e de todos e, principalmente, procuro demonstrar como se pode produzir, virtualmente, documentos ou textos trabalhando em grupo, utilizando as ferramentas de comunicação existentes no ambiente Internet.

7

Disponível no endereço eletrônico: http://www.musacchio.com.br/site/

29

1.2

A relevância do tema Com o desenvolvimento das NTICs foram criados novos ambientes de

aprendizagem nas escolas e universidades, uma gama de recursos disponíveis para auxiliar educadores e aprendizes, proporcionando possibilidades de seu uso nos métodos de ensino e na aprendizagem. Entre eles destaco recursos como multimídia (textos, imagens, som), pesquisa nos meios eletrônicos (bibliotecas virtuais, bases de dados) e programas de computador que possam facilitar as trocas de informações (Chat, E-mail, Listas de discussão, Fórum de debates), capazes de potencializar a relação aprendiz / educador e aprendizes entre si. A

introdução

de

NTICs

no

processo

educacional

vem

alterando

significativamente a forma de ensinar e, principalmente, a forma de aprender. No meu entendimento, compreender como ocorrem as novas formas de aprender e ensinar deve ser desafio para todo o docente comprometido com o presente e o aprendizado significativo. Os ambientes virtuais de aprendizagem permitem desenvolver atividades colaborativas capazes de ajudar os aprendizes a produzirem conhecimentos e a se relacionarem com educadores e seus iguais, promovendo e incentivando a interatividade, a colaboração, a cooperação e a produção coletiva de textos. Entretanto, penso que o uso destes ambientes preocupam os educadores quanto às implicações pedagógicas dos materiais utilizados e como se inserem dentro do seu domínio de conhecimento. Para haver aprendizagem significativa, segundo Moreira (1999), torna-se necessário estabelecer ligações e significados de novos conhecimentos com os conceitos relevantes que o aprendiz já possui. Para isso, estratégias de ensino devem se apoiar em formas de manuseio destes materiais, utilizados a fim de proporcionar ao aprendiz uma série de modificações nos conceitos existentes e formando novas conexões entre os conceitos adquiridos. Um dos principais problemas para os professores, no meu modo de pensar, diz respeito à forma como determinadas informações chegam ao aluno. A adequação da melhor mídia para apresentar determinado tipo de informação parece ser a principal

30

questão a ser ultrapassada pelo professor, tendo em vista que a mesma informação pode ser apresentada de diferentes maneiras. Penso, também, que um ambiente virtual mais interativo, cooperativo e colaborativo, por si só, não garante uma aprendizagem significativa. Entretanto, quando se utilizam várias mídias, pode-se deduzir que o aluno tenderá a escolher aquela que melhor se adapta às suas necessidades. Escolher a mídia mais adequada para cada aluno leva-nos a considerar uma relação de ensino e aprendizagem, baseada num atendimento mais personalizado e individualizado. Para isso, faz-se necessário conhecer nosso aluno, suas angústias, seus preconceitos, suas limitações e desejos. Isto implica em estudar o perfil do aluno. As ferramentas de informação e comunicação podem auxiliar o professor a conhecer melhor o aluno. No estudo destas ferramentas, pesquisas têm procurado analisar as novas tecnologias e o seu uso pedagógico. Entre os trabalhos podemos citar os desenvolvidos pelo LEC/UFRGS, e seus principais questionamentos: “como as ferramentas colaborativas podem suportar novas práticas pedagógicas e que contribuições podem dar para a capacitação de professores para o uso pedagógico das novas tecnologias”. O Laboratório de Estudos Cognitivos da UFRGS iniciou em 1973 como um Grupo de Estudos Cognitivos, no Departamento de Psicologia. Desde 1982, restruturado como Laboratório, realiza em Escolas da rede pública , e em laboratórios de informática, estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo da criança, na orientação da psicologia piagetiana. Estes estudos mantêm um caráter inovador, conduzindo a realização de projetos experimentais na área de Informática Educativa. O endereço eletrônico do LEC é: http://www.lec.ufrgs.br/wiki/index.php/Historico Entendo que as metodologias, ferramentas e ambientes computacionais adequados à formação do aluno frente às NTICs são desafios para o professor, que deve buscar novas aprendizagens para a sua própria capacitação e a do aluno. Estimular e propiciar resultados efetivos em busca de uma visão mais abrangente e globalizadora poderá ser facilitado e otimizado através dos recursos midiáticos do computador, isto é, do uso das mídias e ferramentas utilizadas no ambiente Internet.

31

Estudar como as ferramentas colaborativas podem auxiliar os alunos na construção coletiva de textos pela Web torna-se cada vez mais relevante e oportuno, face às inúmeras aplicações que estas novas tecnologias possibilitam para a obtenção de informações e comunicações.

1.3

Justificativa É possível perceber que só a introdução da tecnologia na educação não garante

uma real "aprendizagem" e "desenvolvimento" do aprendiz. Não basta inserir computadores no ambiente universitário. São necessárias mudanças nas abordagens do ensino, da pedagogia, do relacionamento professor e aluno, da função das escolas e universidades como mediadoras na construção do conhecimento e na formação da cidadania. Faz-se necessária a colaboração como norte das práticas pedagógicas, de forma a garantir mudanças qualitativas nos processos de ensino e aprendizagem. Tratase, pois, de promover a interatividade no processo de conhecimento, visando uma reformulação nos ideais de ensino e otimizando a socialização escolar. Tudo isso sem desconsiderarmos que é necessária uma apropriação mais crítica das NTICs. (Candau, 1991) Ao mesmo tempo em que avançam estudos e propostas de novas ferramentas e softwares para a educação na criação de novos ambientes computacionais, diversos estudos (Fagundes 1997, Lévy, 1997, Papert, 1994) preocupam-se em compreender como se dá a construção do conhecimento nesses ambientes virtuais de aprendizagem. A exemplo do que aconteceu com a introdução das tecnologias analógicas como televisão e vídeo nas escolas, diversos autores tem criticado a forma como a Informática está sendo utilizada no campo da educação. Pesquisadores e educadores, que seguem correntes construtivistas, são unânimes em afirmar que as NTICs não deveriam ser empregadas como substitutos ou "enfeites" às formas tradicionais de ensino, uma vez que apresentam possibilidades infinitamente superiores a este uso. Valente (1998, p.18) corrobora com tal argumentação quando diz que,

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[...] as possibilidades de uso do computador como ferramenta educacional está crescendo e os limites dessa expansão são desconhecidos. Cada dia surgem novas maneiras de usar o computador como um recurso para enriquecer e favorecer o processo de aprendizagem. Isso nos mostra que é possível alterar o paradigma educacional; hoje, centrado no ensino, para algo que seja centrado na aprendizagem.

Seguindo a ótica construtivista, a aprendizagem é um processo de construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, se torna o responsável pela direção e significação do seu aprendizado. O processo de aprendizagem, feitas estas considerações, se daria em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer. Um conceito emergente e muito discutido é a interatividade aplicada a ambientes mediados por computador. Em uma sala de aula construtivista, destaca-se a interatividade entre o educador, visto como um facilitador ou intermediador, e os aprendizes. Nela, os aprendizes estudam os ensinamentos transmitidos pelo educador e os aprendizes discutem e resolvem os problemas e projetos estabelecidos por eles mesmos. Na defesa da utilização do computador para estimular estas novas práticas, Fagundes (1997, p.17) afirma que, a interação em um meio informatizado, “eqüivale a reconstruir um mundo comum que pensa diferentemente dentro de cada um de nós [...] É na interação cognitiva no seio de uma situação que cada um, com reciprocidade, contribui para estabilizar, modificar ou reequilibrar a construção do conhecimento”. O trabalho em redes informatizadas caracteriza-se por uma ausência de hierarquia, rompendo as amarras da seqüencialidade linear, permitindo uma libertação da dimensão tempo (síncronos ou assíncronos), sem perda de qualidade, superando as fronteiras de espaço, ligando a um baixo custo e relativa facilidade quaisquer dois pontos sobre o globo terrestre. Entre as ferramentas da Informática, uma das que abrange a maior parte destas características é o hipertexto, apresentando recursos para conectar informações nas mais diversas mídias, das mais variadas formas. Lévy (1993, p.68) corrabora esta idéia, dizendo que “guardadas as devidas proporções, a indexação e catalogação das conexões nos hipertextos representam, no domínio das tecnologias intelectuais, um avanço

33

incomparável àquele que ocorreu no domínio da matemática quando começou-se a considerar as operações como objetos”. Segundo Litwin (2001) e Fagundes (1996), a mera existência e uso de qualquer recurso tecnológico por si só tem pouca relevância em um processo de mudança em educação. Para que esta ocorra realmente, torna-se fundamental o conhecimento da tecnologia e suas potencialidades, permitindo assim, a adoção de políticas pedagógicas que nortearão todos os níveis da educação. De Corte (1992, p.56), coloca que, [...] os aprendizes constróem seus conhecimentos e competências através da interação com o ambiente e através da reorganização das suas próprias estruturas mentais. A concepção de aprendizagem como processo ativo não exclui, contudo, que a construção pelas crianças do seu próprio conhecimento e capacidades possa ser mediada, não apenas por intervenções e apoio adequado de educadores e colegas, mas também de software educativo. Em outras palavras, um poderoso ambiente de aprendizagem por computador caracteriza-se, por um lado, por um correto equilíbrio entre a aprendizagem pela descoberta e exploração pessoal e, por outro lado, pelo apoio sistemático tendo sempre presente as diferenças individuais, necessidades e motivações dos aprendizes.

Os professores transcendem os atuais métodos tradicionais de ensino, pesquisando e decidindo outras formas de abordagens, e os aprendizes se tornam mais ativos e autônomos na busca do conhecimento. Os educadores e aprendizes passam a trocar, compartilhar e construir juntos, já que o acesso à informação não é mais propriedade do educador. O sistema de autoria e co-autoria motiva e incentiva os aprendizes a compartilhar das experiências de seus iguais e superiores. Com uma produção significativa torna-se possível enriquecer o ambiente educacional, tornando-o mais socializado. E com a velocidade das publicações em meio eletrônico, mais rapidamente se dá a difusão nos meios acadêmicos, científicos e sociais. Estas duas características do ambiente colocam em evidência a relação de cooperação entre os indivíduos: contraposição de idéias, discussão, troca de experiências, contato com pesquisadores nas mais variadas áreas do conhecimento. Destaco aqui que a integração e a cooperação entre indivíduos de diferentes níveis de

34

conhecimento podem propiciar a motivação que é intrínseca e também requisito fundamental no processo de aprendizagem. Para Lévy (1996, p.47), o advento da rede faz com que o computador deixe de ser um centro, e torne-se “um fragmento da trama, um componente incompleto da rede universal”. Através dele, “milhões de pessoas e de instituições trabalham na construção e na disposição do imenso hipertexto da Word Wide Web (Web)”. Não apenas uma casta de especialistas, mas a grande massa das pessoas é levada a aprender e produzir conhecimento de maneira colaborativa em sua atividade cotidiana. A qualidade e quantidade de informação circulante coloca em risco profissões e instituições que até então intermediavam o acesso ao conhecimento. Fragilizados pela desintermediação e crescimento de transparência, só podem sobreviver e prosperar no ciberespaço, através de competências para a organização da inteligência coletiva e do auxílio a navegação. A construção de ambientes interativos de aprendizagem disponíveis na Web e a integração efetiva das NTICs, particularmente da Internet, aos processos educativos e trabalhos em grupo, requerem mudanças nas concepções e conceitos dos sujeitos aí envolvidos: educadores, aprendizes, diretores, pais e comunidades em geral passam a ser, todos, atores e objetos desse processo de mudança, emergindo seus interesses, condições e competências. Assim, a educação, na forma que a conhecemos, deixa de ter a primazia como espaço físico, pois não existem mais fronteiras no acesso ao conhecimento. A possibilidade de comunicar-se, de discutir idéias e projetos, de ser interlocutor colocam em evidência, um aprendizado, mais do que nunca, cooperativo, colaborativo e interativo.

1.4

O problema O desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem na educação

universitária e o seu uso nos trabalhos em grupo, especificamente objeto desta pesquisa, podem trazer vantagens pedagógicas desejáveis tais como: proporcionar um aprendizado individualizado, estimular a pesquisa enquanto método de aprendizagem e a busca de informações através de redes telemáticas, motivar o aprendiz a compartilhar

35

seus conhecimentos com seus iguais e integrar o maior número possível das mídias existentes a serviço da Educação. Para isso, o sistema computacional deve representar, estrategicamente, processos que sejam produtivos, atrativos, criativos e integrados na relação ensino e aprendizagem, tornando assim o ambiente virtual de aprendizagem uma ferramenta poderosa de construção de conhecimento, de controle avaliativo sobre as atividades e, especialmente, de compartilhamento de informações entre todos os envolvidos (educadores e aprendizes), gerando intensa interatividade. Estes sistemas de controle permitem aos educadores observar o andamento das atividades, as contribuições dos aprendizes e ainda, incluir comentários dos professores sobre as atividades propostas. Penso que uma das características importantes de ambientes virtuais de aprendizagem é permitir a realização de atividades que alterem o nível de habilidade do aprendiz constantemente, tanto no que diz respeito as habilidades em lidar com os recursos propriamente ditos, quanto àquelas referentes a participação e colaboração em atividades de construção coletiva de textos. Estas atividades são auxiliadas por recursos colaborativos contemplados no ambiente. Os aprendizes podem, a todo momento, rever suas tarefas, refazer possíveis conexões, ligações e relações que julgarem necessários. E ainda, podem observar os trabalhos de seus iguais, permitindo a realização de análises a partir do confronto de idéias, expondo assim, o aprendiz à estimulante troca e compartilhamento de informações. Esta confrontação de idéias é construída a partir das colaborações realizadas pelos aprendizes no ambiente virtual. A utilização, pelos aprendizes, de ambientes virtuais de aprendizagem auxiliando os trabalhos em grupo, cria alguns questionamentos mostrados a seguir:
Que tipo de formação e (ou) conhecimento são necessários aos elementos dos grupos de trabalho para participarem de ambientes de aprendizagem

computacionais,

via

Internet,

que

possibilitem

produções de documentos ou textos a distância?
como estes ambientes podem se adaptar às características pessoais de cada elemento do grupo?

36


estes ambientes proporcionam interatividade, colaboração e cooperação, na busca de conhecimento entre os elementos do grupo de trabalho?
pode um ambiente virtual de aprendizagem servir, auxiliar e potencializar as atividades de construção coletiva de textos

via

Internet? O problema pesquisado, estudado e analisado pode ser assim descrito:
Como estas ferramentas, ditas colaborativas, podem promover a colaboração, cooperação e interatividade, durante a atividade de construção coletiva de textos pela WEB? Ao propor trabalhos em grupo em sala de aula e fora dela, o educador precisa propor alternativas para a comunicação deste grupo, e precisa acompanhar paulatinamente o desenvolvimento das atividades dos grupos e, se possível, individualmente. Para que esta comunicação possa ser intensificada e potencializada, inclusive para fora dos muros da escola ou universidade, é importante que ela seja mediada pelas NTICs. Mas para isso o educador precisa dominar tecnicamente as ferramentas e saber utilizá-las nas inúmeras situações que surgem ao longo dos relacionamentos com seus aprendizes. E mais importante ainda, estar à frente desta comunicação para poder acompanhar, avaliar e direcionar seus aprendizes. Aí residem as principais questões investigadas nesta dissertação: o que acontece durante a execução das atividades propostas de elaboração de textos através do trabalho em grupo? Como se organizam e dividem as tarefas? Que níveis de colaboração são contemplados durante as atividades de grupo? Como o educador pode conhecer seus aprendizes e suas participações individuais na elaboração de textos e como os educadores podem acompanhar e avaliar estas atividades? Esta pesquisa investigou tais questões e os recursos computacionais para a realização de trabalhos em grupos via Internet, verificando como as ferramentas permitiram a interatividade, colaboração e cooperação promovidas no e pelo ambiente.

37

1.5

Objetivos

1.5.1

Objetivo Geral Analisar as relações, interações e colaborações que ocorrem nos trabalhos em

grupo durante as atividades de produção coletiva de textos mediadas por ferramentas virtuais de comunicação pela WEB, numa turma de Pós-Graduação Lato Sensu.

1.5.2

Objetivos específicos
Identificar as ferramentas colaborativas que auxiliem os trabalhos em grupo na construção coletiva de textos via WEB;
Implementar os recursos e ferramentas necessários para o ambiente virtual de aprendizagem;
Investigar e analisar como um determinado grupo de alunos de pós-graduação se organiza, divide as tarefas e colabora na construção coletiva de textos utilizando ferramentas colaborativas de informação e comunicação;

1.6

Metodologia A metodologia adotada neste trabalho foi a observação e participação numa

turma de pós-graduação lato sensu. A observação em sala de aula durante as sessões de trabalhos em grupo e a participação como professor pesquisador convidado para orientar sobre as ferramentas utilizadas durante a pesquisa. O cronograma das atividades propostas seguiu os seguintes passos: 1. Criação de um ambiente virtual de aprendizagem. As ferramentas desenvolvidas para o ambiente foram: glossário de termos técnicos, Chat, fórum de debates e trabalho colaborativo. Para a construção do ambiente foi utilizada a experiência adquirida por ocasião da participação como bolsista DTI no Projeto ARCA, realizado na UFRGS. Naquele momento construí um Fórum Colaborativo para que os aprendizes pudessem produzir de forma coletiva textos através de colaborações.

38

Desta experiência nasceu a idéia de estudar grupos de trabalho produzindo textos ou documentos à distância. 2. A observação / participação foi feita pelo autor como professor convidado na disciplina Tecnologias e Multimeios do curso de Educação de Jovens e Adultos em Canoas - RS a realizado no segundo semestre de 2004. 3. Participaram da pesquisa 11 alunos, e foram aplicadas atividades tais como: inclusão de contribuições pelos aprendizes na ferramenta Glossário de Termos Técnicos, criaram-se categorias e tópicos para discussão na ferramenta Fórum de Debates, foram realizados encontros virtuais através de Chat para discutir leituras de textos previstos na ementa do curso escolhido e a criação de textos na ferramenta Trabalhos Colaborativos realizados pelos grupos de trabalho. Os critérios de escolha dos integrantes de cada grupo ficou a cargo da professora da disciplina ou por livre escolha dos próprios alunos. 4. Foram aplicados instrumentos como entrevistas e questionários sobre as atividades propostas a fim de servirem à análise de perfil dos alunos e para a avaliação do trabalho colaborativo realizado pelos grupos. As entrevistas se deram em caráter informais e se realizaram durante as aulas presenciais e versaram sobre as dúvidas que os aprendizes iam adquirindo na utilização das ferramentas colaborativas. 5. Todas as participações através de E-mail, fórum e trabalho colaborativo foram analisados e avaliados em tempo real pelo educador deliberando sobre as contribuições e promovendo correções adequadas para alcançarem objetivos propostos pelas atividades. 6. As observações do ambiente desenvolvido, dos recursos referentes as ferramentas colaborativas, empregados e das interações, colaborações e cooperações feitas pelos aprendizes são objetos desta pesquisa e descritas no capítulo 4 .

1.7

Fronteiras do trabalho Foi desenvolvida para esta pesquisa a ferramenta colaborativa chamada

Trabalho Colaborativo, isto é, o sistema de editoração de documentos via WEB. Nela

39

foi cadastrada a participação dos grupos durante a realização de atividades, e como cada elemento cooperou e colaborou nesta construção. Optou-se por desenvolver o ambiente bem como as ferramentas colaborativas computacionais, tendo em vista que as soluções oferecidas no mercado são custosas, complexas, difíceis de implementar e, em geral, em língua estrangeira. Os ambientes existentes no Brasil, ainda não oferecem espaços para pesquisadores e suas pesquisas, sendo, por enquanto, utilizados pelos cursos e instituições que nelas se cadastram. E as áreas chamadas de gestoras do ambiente, isto é, aquelas áreas do ambiente restritas aos professores não fornecem, na maioria dos ambientes existentes, informações suficientes para diagnosticar, avaliar e acompanhar o crescimento participativo dos aprendizes. Este trabalho não pesquisou os processos de avaliação do aprendizado pelo uso do ambiente, nem relações de melhoria pedagógica, sendo estes critérios, esperados para a pesquisa de doutoramento na continuação deste trabalho. Apenas foram avaliados o ambiente virtual, como possível mediador colaborativo, os níveis de cooperação e colaboração e a interatividade advinda da utilização desta tecnologia auxiliando a construção de documentos mediada pela WEB. O ambiente chamado de colaborativo é assim definido por permitir, através de suas ferramentas, que os aprendizes troquem e construam textos coletivamente.

40

2

Teorias de Aprendizagens Colaborativas

Neste capítulo apresentamos as teorias de aprendizagens colaborativas com ênfase nas contribuições de Piaget e Vygotsky e da abordagem construtivista. São apresentadas, também, definições de educação a distância, grupo, trabalho em grupo, trabalho em grupo pela Web, os conceitos de interação, colaboração e cooperação nos trabalhos em grupo.

O uso da palavra “construtivismo” pertence a uma série de correntes de pensamento em diferentes épocas e não possuem obrigatoriamente relação umas com as outras. Na educação, a palavra foi utilizada pela Pedagogia para nominar uma corrente teórica empenhada em explicar o aprendizado. Esta corrente teórica busca explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. Noutras áreas como Artes, Filosofia, Matemática e Ciências Políticas, o termo construtivismo foi utilizado como correntes de pensamentos e teorias.

2.1

Aprendizagens colaborativas A aprendizagem colaborativa se define como um conjunto de métodos e técnicas

de aprendizagem, bem como de estratégias de desenvolvimento de competências envolvendo grupos estruturados. Cada integrante do grupo se torna responsável pela sua aprendizagem e pela aprendizagem dos demais. Esta responsabilidade se dá nas trocas de informações, compartilhamento de idéias, experiências, construção conjunta de conhecimentos. O conhecimento nesta abordagem é visto como um constructo social, onde a interação, a colaboração e a avaliação encontram-se privilegiados neste processo educativo. No trabalho em grupo, os aprendizes tornam-se responsáveis pela própria aprendizagem e pela aprendizagem dos outros. Aprendem a compartilhar e são incentivados a aprender entre eles, valorizando o conhecimento e tirando proveito das

41

experiências de aprendizagem dos outros integrantes. No plano pessoal, desenvolvem competências sociais, de interação e de comunicação efetiva, são incentivados para um pensamento crítico e diálogo ativo, trabalham melhor os seus sentimentos de solidão e medo às críticas, melhoram a auto estima e fortalecem sentimentos de solidariedade e de equipe. No

meu

entendimento,

a

aprendizagem

colaborativa

se

fundamenta

principalmente na construção do conhecimento através da colaboração e da ajuda dos outros em situações de tensão e reflexão, com ênfase na interatividade construída em contextos significativos e em ambientes que privilegiem a pesquisa.

2.2

Conceitos de Educação a Distância Alves (1994, p.28), defende a tese que a Educação a Distância iniciou com a

invenção da imprensa, porque antes de Guttenberg "os livros, copiados manualmente, eram caríssimos e, portanto, inacessíveis à plebe, razão pela qual os mestres eram tratados como integrantes da Corte. Detinham o conhecimento, ou melhor, os documentos escritos, que eram desde o século V A.C. feitos pelos escribas". A Educação a distância tem sido alvo de estudos nas últimas duas décadas, por vários autores e teóricos da Educação. É definido por Nunes (1992) como um método de instrução em que as condutas docentes acontecem à parte dos discentes, de tal maneira que a comunicação entre o educador e o aprendiz se possa realizar mediante textos impressos, meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas. Segundo Gutierrez & Prieto (1994), a Educação a Distância apresenta algumas vantagens e desvantagens quanto a sua utilização. Entre as vantagens destacam-se: menor custo por aluno, população diversificada, aprendizagem individualizada, quantidade sem diminuição da qualidade e autodisciplina de estudo. Entre as desvantagens

listadas

por

eles,

temos:

ensino

industrializado,

consumista,

institucionalizado, autoritário e massificante. A educação a distância pode ser considerada como um método de compartilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão de trabalho e de

42

princípios organizacionais e pelo uso extensivo dos meios de comunicação, com o propósito de reproduzir materiais técnicos, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo. Este compartilhamento se dá através das trocas de informações entre os integrantes dos trabalhos em grupo. É uma forma industrial de ensinar e aprender. (Nunes, 1992) Baseado nestas afirmações, procuro definir a educação a distância como um sistema de ensino e aprendizagem que possui recursos didáticos organizados para este fim, aparelhados em diferentes sistemas de informação e em constante contato com os diferentes meios utilizados para a comunicação, quer sejam síncronos ou assíncronos. Segundo os autores mencionados anteriormente, o conceito fundamental da educação a distância é a separação física e temporal de aprendizes e educadores. Mas, para que ocorra a relação ensino e aprendizagem, devem existir, mesmo que sejam a distância, códigos, símbolos, e signos que estabeleçam uma estreita relação de aprendiz e aprendizado sob a supervisão de facilitadores na obtenção de informações e construção do conhecimento. Kearsley (1997, p.12), criou cinco elementos essenciais para uma definição clara sobre educação a distância: 1. separação entre educador e aprendiz; 2. organização educacional especialmente planejada na preparação dos materiais de aprendizado; 3. uso de meios técnicos - mídia; 4. comunicação de duas vias; 5. encontros ocasionais presenciais Separação entre educador e aprendiz: não é condição primordial haver presença física entre educador e aprendiz para se dar o aprendizado. Ele pode acontecer de forma "virtual", segundo Kearsley (1997, p.13) “Quando o contexto não permitir a realização de atividades presenciais, estas podem ser realizadas por meios virtuais ou semipresenciais.” O termo semipresencial é empregado para explicar que os cursos terão encontros, ora presenciais, ora virtuais.

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Organização educacional e materiais de aprendizado: o aprendiz possui capacidade de construir conhecimento, sendo ele capaz de se tornar autodidata, ator e autor de suas práticas e reflexões. Uma vez esclarecidas as dúvidas quanto aos objetivos das atividades e dos materiais que serão utilizados, os aprendizes, através de leituras e recortes, de bibliografias indicadas, estarão em condições de refletirem sobre as leituras e produzirem suas análises. O processo de ensino e aprendizagem mediatizado: a educação a distância deve oferecer suportes e estruturar um sistema que viabilizem e incentivem a autonomia dos aprendizes nos processos de aprendizagem. O acompanhamento em todo o processo de ensino e aprendizagem deve ser fundamental para que o aprendiz possa realizar as tarefas solicitadas. A autonomia aqui empregada é entendida como um conjunto de métodos disponíveis no ambiente virtual que permitem aos aprendizes construir individual ou coletivamente as informações sobre as atividades oferecidas. O uso de tecnologias: recursos que têm alcançado grandes avanços como: correio, rádio, TV, hipermídia interativa, Internet, permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educação e a informação, e dos problemas de aprendizagem por parte dos aprendizes que estudam individualmente, mas não isolados e sozinhos. Possibilitam estimular e motivar o aprendiz permitindo acesso às informações, armazenamento e divulgação de dados e com uma rapidez incrível. O rompimento se dá não só pelo uso das novas tecnologias, mas também pela utilização de metodologias pedagógicas que junto com as novas tecnologias permitem transpor as dificuldades de acesso às informações e as novas velocidades de comunicação propiciadas principalmente pela ferramenta Email. As NTICs permitem auxiliar o aprendiz na busca do seu aprendizado e conhecimento, no entanto, penso que é na qualidade dos encontros, interações, cooperações e colaborações que os sujeitos vão construindo pouco a pouco o seu próprio conhecimento. Comunicação bidirecional: o aprendiz não é mero receptor de informações, de mensagens, apesar da distância, busca estabelecer relações dialógicas, criativas, críticas e colaborativas. Dialógica aqui empregado no sentido de “mão dupla”, estabelecendo,

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portanto, relações de intenso diálogo entre os aprendizes e entre aprendizes e educadores. A aprendizagem, portanto, se dá através da intensidade das comunicações e trocas estabelecidas entre sujeito e objeto, entre sujeito e sujeito, fornecendo, assim, uma mão dupla de informações, mensagens e conceitos. Cada vez mais, universidades e escolas estão oferecendo aos seus estudantes a possibilidade de usufruir das informações disponíveis na Internet. Muitos dos recursos como correspondências eletrônicas, conferências, listas de discussão sobre os mais variados temas, fórum de debates promovidos pelos centros acadêmicos já permeiam a vida universitária em todo o mundo. As diversas ferramentas e ambientes de trabalhos colaborativos na Internet põem à prova os estudantes de forma que se familiarizem com esta nova maneira de se comunicarem, muito mais ricas, práticas e, sobretudo, mais participativas. Segundo Lévy (2000b), a diferença entre ensino presencial e a distância está cada vez mais integrando-se progressivamente às formas mais clássicas de aprendizagem, pois o uso de redes e dos suportes multimídia interativos estão mesclando-se com os atuais sistemas educacionais. Compreendo, assim, que não há mais fronteiras para a informação e para o conhecimento. Nesta perspectiva, as NTICs direcionam, nos meios educacionais, novos rumos para a sociedade. Penso que cabe aos professores a utilização adequada dessas tecnologias, explorando seus potenciais pedagógicos, frente aos novos ambientes de aprendizagem. Novas formas de apresentar a informação são estimuladas pelos avanços tecnológicos, pois permitem utilizar ao mesmo tempo a escrita, a figura, os sons e a música. O uso de novas formas de educação, a utilização de recursos multimídia e hipermídia nos meios educacionais suscitam uma tecnologia intelectual denominada por Pierre Lévy de "inteligência coletiva". Esta inteligência pressupõe uma visão integradora e indissolúvel do ser humano no estabelecimento de suas conexões com os outros, através da ação criativa, conjunta e constante, potencializando assim, os recursos de uma forma cooperativa e colaborativa.

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Ao propor a integração das NTICs, altamente interativas, surgem os ambientes virtuais de aprendizagem, como estruturas tecnológicas que possibilitam a efetivação da Educação a distância, mediadas por computadores, com atividades assíncronas e síncronas, sem a exigência presencial dos atores: educador e aprendiz, transformando a sala de aula num espaço virtual. Se o ensino pode ser a distância, entendo que o aprendizado é sempre presencial, isto é, independente do recurso tecnológico que se utilize, TV, tela do computador, ou outro objeto qualquer, o aprendizado se fará sempre quando da interação presencial deste sujeito com esses objetos. As informações estarão disponíveis nessas mídias para ser acessado a qualquer momento pelo aprendiz. Entretanto, o aprendizado ocorrerá no momento em que o aprendiz interagir com essas mídias buscando a sua compreensão. Para haver aprendizado deve haver sujeitos, objeto e interação. Este objeto, em questão, é o computador. Nele podem estar configuradas várias mídias como textos, figuras, sons, etc. Assim como ensinamos através de nossos livros, os estudantes aprendem quando em contato com a mídia escrita, também pode o computador, enquanto objeto de relação e interação, proporcionar aprendizado. Com as novas tecnologias ampliam-se as formas de receber informações e também as pedagogias cognitivas se alteram dando lugar, conforme diz Lévy, às tecnologias da Inteligência ou como diz Gardner (1995), às inteligências múltiplas. As tecnologias da Inteligência, conforme Lévy explica como, em determinados momentos históricos, a oralidade, a escrita, e a informatização, promoveu mudanças profundas no modo de obter informações e construir conhecimentos. Já Gardner, explica, através de seu texto “Inteligências Múltiplas”, as diferentes habilidades tais como: habilidade lingüística, lógico matemática, a espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal, que utilizamos para nos comunicar.

2.3

Abordagem Construtivista O Construtivismo é uma perspectiva pedagógica, cuja premissa principal é que o

conhecimento é um constructo mental, segundo estudos de Jean Piaget. As teorias construtivistas consideram que o conhecimento não é inato aos indivíduos, nem

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transmitido do exterior, mas sim construído ativamente. Piaget e Vygotsky, cada um a seu modo, explicaram o processo de construção de conhecimento através da aprendizagem resultante da relação sujeito e objeto, ou seja, da ação que um exerce sobre o outro. Para ambos, a concepção construtivista do processo do conhecimento se dá pela ação do sujeito sobre o objeto e de sujeitos sobre outros sujeitos. A inteligência é construída, segundo os desafios colocados constantemente diante deste sujeito. Para Piaget, objeto do conhecimento é qualquer coisa, inclusive outro sujeito. Desta maneira, no construtivismo, o sujeito não responde a estímulos como nas teorias behavioristas, mas atua sobre seu comportamento, analisando suas experiências, buscando novos significados, elaborando novas interpretações. As práticas pedagógicas que possuem características construtivistas colocam a relação sujeito e objeto no centro do aprendizado, enfatizando a discussão, a argumentação, tornando o sujeito construtor de seu conhecimento. O uso de qualquer tecnologia que possa provocar conflitos cognitivos no sujeito e refazer suas estruturas mentais, segundo as teorias piagetianas, possibilitam novas operações, interpretações, equilibrações, e interações do sujeito com o objeto. Os computadores, tecnologia que vem sendo aperfeiçoada constantemente, podem produzir novas regulações que implicam em novas equilibrações cognitivas. Assim, entende-se que o computador é capaz de promover a interatividade, cooperação e colaboração, fazendo com que os sujeitos aprendam mais e com maior rapidez. Para Vygotsky (1988), também o conhecimento é construído pela aprendizagem dos sujeitos em interação. Ou seja, o sujeito aprende quando está em contato com outros sujeitos. Entretanto, Vygotsky recorre ao conceito de Zona de desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.

O nível de desenvolvimento real é determinado pela

orientação de outro sujeito em colaboração. Para Vygotsky, “zona de desenvolvimento proximal” é a relação entre o conhecimento real – o que sabemos – e o conhecimento potencial – o que queremos e podemos aprender.

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Na abordagem construtivista, considera-se o computador como uma ferramenta de aprendizagem, tendo em vista que o sujeito constrói conceitos, porque interage com os objetos do ambiente onde ele vive e o computador é um destes objetos. Assim sendo, compreendo que nos trabalhos em grupo, a estrutura cognitiva dos sujeitos e seus diferentes níveis de desenvolvimento encontram-se em constante atividade de troca, interatividade proporcionada pelo ambiente favorável aos confrontos diretos entre os sujeitos mediados pelo computador, colocando os elementos do grupo em processo constante de aprendizado. A seguir, destaco as principais diferenças em relação ao ensino convencional e a abordagem construtivista. Algumas das mudanças esperadas no ensino de uma forma geral podem ser resumidas levando em consideração questões como aprendizado, ensino, salas de aula, avaliações e tecnologia:
com relação ao aprendizado, no ensino tradicional os aprendizes aprendem através da absorção de informações e habilidades demonstradas nas aulas expositivas dos educadores e do uso de livrotexto. Já na abordagem construtivista, os aprendizes aprendem construindo experiências,

seu

próprio

educadores,

conhecimento livro-texto,

através recursos

de consultas, mediados

por

computador e o uso intensivo das comunicações via Internet.
com relação ao ensino, na modalidade convencional os educadores

introduzem

informação,

fornecem

exercícios

de

memorização da informação, além de verificar a habilidade do estudante em se lembrar destas lições. Na abordagem construtivista, os educadores engajam os aprendizes em atividades que exigem pensamento crítico, resolução de problemas e busca de respostas às suas próprias questões.
com relação à sala de aula, na modalidade convencional, as classes são conjuntos isolados onde os educadores entregam informação, onde os estudantes praticam habilidades e respondem perguntas. O foco principal está no individual e na competitividade.

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Na abordagem construtivista, as classes são multimeios onde os aprendizes se engajam em atividades de pesquisa e resolução de problemas relacionados com os tópicos de estudos específicos. O foco está na cooperação e colaboração e no trabalho em equipe.
com relação às avaliações, na modalidade convencional as avaliações se concentram mais em respostas objetivas e testes de ensaio que enfatizem a habilidade de recuperar informação do que em compreender a informação ou aplicá-la de forma significativa. Na abordagem

construtivista,

as

avaliações

se

concentram

na

demonstração da habilidade do estudante em se expressar, aplicar e defender conhecimentos e habilidades.
com relação à tecnologia, na modalidade convencional as tecnologias educacionais tradicionalmente incluem a escrita, livrotexto, manipulações e outros recursos que auxiliam o aprendiz a desenvolver suas habilidades, conceitos e generalizações. Na abordagem construtivista, uma grande variedade de tecnologias estão disponíveis para auxiliar os aprendizes na criação do conhecimento e no desenvolvimento das habilidades. Muitas NTICs podem apoiar mais eficientemente o processo de pesquisa, análise, resolução de problemas e de comunicação do que os recursos tradicionais. Na abordagem construtivista, os papéis do educador e do aprendiz estão em comunhão, pois esperam aprender e ensinar um com o outro, permitindo-se a troca constante de informações, experiências, vivências, havendo assim, mais entrosamento, compartilhamento, integração, envolvimento, compromisso social, garantindo a melhoria e qualidade da relação e estimulando a auto-aprendizagem e o autoconhecimento de ambos.

2.4

O Papel do Educador Os educadores, através destas comunicações instantâneas, podem assistir a

qualquer momento seus aprendizes, através de celulares, E-mail, ambientes de

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aprendizagem, fóruns e listas de discussão, e outros. Por outro lado, os aprendizes possuem a sua disposição uma tecnologia que coloca aos seus pés a informação sobre quase tudo: notícias, lazer, pesquisa, entretenimento, jogos, bibliotecas virtuais, cursos online e uma infinidade de ferramentas de comunicação. O aprendiz procura entender toda a gama de informações da qual tem acesso e, penso que, o educador, deva aprender a manipular as ferramentas tecnológicas e como empregá-las na educação, para poder acompanhar o desenvolvimento educacional, intelectual e cultural deste aprendiz. Penso assim que, não se trata de criar novos conceitos e conteúdos, mas trabalhar os currículos escolares utilizando também as novas ferramentas de informação e comunicação disponíveis, e reavaliar a função da escola não perdendo de vista os “princípios norteadores das novas funções, como a capacidade de argumentação, a tolerância, a diversidade de opiniões, os valores democráticos e de constituição de uma cidadania consciente e crítica” (Machado, 2000, p.32). Os ambientes de aprendizagem trazem novos tipos na formação de grupos. Segundo Kenski (2004, p.93), [...] surgem novos tipos de estruturas grupais de ensino: grupos de estudos, equipes de trabalho e comunidades de aprendizagem. Todos esses agrupamentos são formados por pessoas (educadores e aprendizes) que partilham interesses e opiniões sobre os mesmos temas. Muitas vezes esses grupos se originam de termas tradicionais, formadas por aprendizes e educadores que participam de uma mesma disciplina e que querem continuar juntos, aprofundando seus conhecimentos no assunto.

De acordo com essa concepção, este é um novo paradigma na educação: os educadores não precisam mais abandonar seus aprendizes no final dos semestres. A relação entre educadores e aprendizes, em suas pesquisas e estudos, pode prosseguir além do término das disciplinas, possibilitados pelas tecnologias de comunicação. Essa alteração nas relações entre educadores e aprendizes condiciona novas práticas educativas e novas pedagogias que favorecem e incentivam a pesquisa, proporcionando um ambiente autêntico para o exercício da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Um dos desafios da Educação é permitir atividades que envolvam mais de uma disciplina. Neste sentido, as ferramentas podem vislumbrar condições sob o ponto de

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vista técnico e de capacitação, para experimentos e atividades que envolvam assuntos correlatos, potencializando assim os resultados e permitindo maior entendimento. Já a transdisciplinaridade pressupõe buscar noutras áreas de conhecimento que esclareçam e evidenciem fatos que contribuam para o entendimento dos objetos estudados. Em minhas experiências docentes, tenho evidenciado este modelo através do número cada vez maior de correspondências (Email) de aprendizes, após o término das aulas para dirimirem problemas e questões de pesquisa. Nesse sentido, o educador deve se preparar e estar comprometido com a abordagem construtivista e o ensino colaborativo, a formação deve prever habilidades e competências para fazer frente às mudanças educacionais. As habilidades tecnológicas devem ser desenvolvidas de modo a transformá-lo também em um usuário de rede, conhecer as ferramentas de buscas e pesquisas, participar de chats, listas de discussão, fóruns de debates, mediar grupos de estudos, utilizar o E-mail em sua prática docente como veículo de comunicação com seus aprendizes (Maia, 2001). Não se trata de somar Informática à Educação. Para a formação do educador, não basta conhecer as ferramentas computacionais e ter as habilidades necessárias para seu uso, é necessário que ele, além de dominar o computador, mude também sua maneira de pensar o processo de ensino e aprendizagem. Valente (1998, p.49), responde a indagação do porquê utilizar o computador na educação: O computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudança do paradigma educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mãos do aprendiz, e que auxilia o professor a entender que a educação não é somente a transferência de conhecimento, mas um processo de construção do conhecimento pelo aluno, como produto do seu próprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo.

Outras competências também se esperam do educador para capacitá-lo a trabalhar em equipe, descobrir a melhor mídia para potencializar a aprendizagem de um determinado aprendiz, assistir individualmente o crescimento de seus aprendizes. A rede pode permitir isso. Compreendo que é preciso uma administração do tempo e espaço que possibilite este atendimento online por parte dos educadores, face à necessidade de maior orientação, direção e supervisionamento das atividades virtuais desenvolvidas em sala de aula.

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Entendo também que o educador deve ser um tutor, refazendo seu papel e sua prática docente. Entre as inúmeras atividades que utilizam recursos virtuais na educação, o educador, segundo Niskier (1999), deve reunir qualidades de um planejador, pedagogo, comunicador e técnico de Informática. Deve participar da própria produção didático-pedagógica, quando possível, de seus materiais: textos, áudios, vídeos, transparências, desenvolvimento de sites. Deve ter uma visão geral sobre as ferramentas e seus potenciais de uso, diagnosticar possíveis aplicações e antever os problemas que podem ocorrer durante os processos e atividades sugeridas. Para Niskier (2000), o educador com suas novas habilidades e competências deverá trabalhar melhor o seu relacionamento com os aprendizes através das ferramentas de comunicação, assistindo melhor e adequadamente seus aprendizes. Entre as qualidades adquiridas pelo educador, o acompanhamento dos trabalhos realizados pelos aprendizes pode ser efetuado através de E-mails, listas ou fóruns, a fim de corrigir desvios no entendimento das atividades, avaliando a tempo as tarefas, permitindo ao aprendiz correção de rumo. É possível perceber que, ao preferir atividades em grupo em sala de aula, o educador estará permitindo o exercício da colaboração e cooperação entre os aprendizes. Se estas atividades criam interações e formações de relacionamentos, que é a base para uma aprendizagem colaborativa, coloca o aprendiz no centro de sua autoaprendizagem, dando a ele uma postura mais pró-ativa. Para o educador, as características pedagógicas da utilização de atividades de trabalhos em grupo permitem criar condições para o aprendiz se responsabilizar pelo seu conhecimento, buscando e pesquisando as informações, estimulando a capacidade de resolver problemas a partir de várias perspectivas. (Palloff e Prat, 2002) Outra característica importante em relação aos novos papéis assumidos pelo educador, penso ser a sua função social, estimulando as relações humanas de seus aprendizes através dos trabalhos em grupo, mantendo-os unidos e “facilitando” sua construção de conhecimento. Diversas teorias afirmam que a aprendizagem é um processo de construção de relações, em que educadores e aprendizes são atores nesta interação, responsáveis pela

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direção e significação dos objetos apreendidos. O processo de aprendizagem, feitas estas considerações, se daria em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo portanto fundamental no educador o saber, o saber fazer, e o refletir sobre esta ação, dando lugar a um educador-facilitador, agente organizador das informações e orientador do conhecimento do aprendiz, que trabalhe, segundo Morin (1996), em contextos criativos, abertos, dinâmicos e complexos, passando por estratégias e cenários de ação que podem se modificar a qualquer momento em função das informações ou acontecimentos que surjam dos assuntos pesquisados ou elaborados pelos aprendizes. Assim, o trabalho do educador torna-se mais dinâmico, estruturando-se em novas relações pedagógicas e exigindo novas plataformas de trabalho, de organização, de competência técnica, sendo, segundo Silva (1999, p.138), “um conselheiro, uma ponte entre a informação e o entendimento, ... um estimulador de curiosidade e fonte de dicas para que o aprendiz viaje sozinho no conhecimento obtido nos livros e nas redes de computador”, mas privilegiando mais a comunicação (interação), do que a informação propriamente dita, conforme a máxima proferida por Alves & Nova (2003, p.19), “seu lugar de saber seria o do saber humano e não o do saber informações”. Um dos grandes desafios do educador, penso ser o de traduzir as informações que chegam aos aprendizes em informações significativas, ajudar o aprendiz a escolher das inúmeras informações que estão disponíveis em meios virtuais, aquelas que lhe farão diferença para assim, compreendê-las de forma mais abrangente e profunda, tornando-as parte de seu referencial (Moran, 1996).

Entendo, entretanto que a

atribuição de significados é realizada pelo próprio sujeito enquanto aprendiz. O educador tem pela frente um papel investigativo, buscando saber se o aprendiz deseja ou não aprender e se esta manifestação se dá pela própria vontade do aprendiz em querer construir seu mundo de significados. Segundo o enfoque sócio-históricocultural da teoria vygotskyana, os aprendizes chegam nas universidades com seus históricos de vida e aprendizado. O papel do educador é orientar e conduzir o conhecimento a partir desta vivência, através de uma abordagem contextualizada dos problemas e soluções. Nessa relação entre educador e aprendiz é que o conhecimento é construído, e também rico de afetividade e vínculo. Para Vygotsky (1988), pensamentos e palavras fazem parte de um processo contínuo, onde o desenvolvimento de práticas

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pedagógicas devem estimular o aprendiz a pensar, criar, dialogar e participar ativamente na construção de novos conhecimentos. E o educador é apenas um mediador neste aprendizado. Por fim, o professor, ao adotar a prática de trabalhos em grupo, segundo a ótica vygotskyana, promove a construção de cada indivíduo como pessoa, pela forte interação advinda deste agrupamento e pelo aprendizado oriundo desta colaboração e cooperação. Papéis do educador presencial e educador de EaD Diante de tantas formas novas de adquirir informações, principalmente através das mídias eletrônicas, os educadores podem “inventar um novo modelo de educação” e assim oportunizar um outro modo de pensamento, em que os aprendizes possam exercer a confrontação coletiva e a aprendizagem sendo resultado do processo de interações sendo constituídas por eles mesmos. Centrada nesta discussão acerca dos novos papéis do educador, e as práticas pedagógicas colocando o aprendiz no centro de seu aprendizado, Belloni (2001, p.83) apresenta o desdobramento da função docente, que no ensino presencial é assegurada por um indivíduo: TABELA 1 - Educador Presencial X Educador da EAD PRESENCIAL Função Pedagógica Função Didática Função Plano de aula

EDUCADOR DA EAD Professor formador (orienta o estudo e a aprendizagem. Dá apoio psicossocial ao estudante. Ensina a pesquisar, a processar a informação e a aprender. Professor Conceptor e realizador de cursos e materiais (prepara os planos de estudos, currículos e programas, seleciona conteúdos, elabora textos de base). Professor pesquisador (pesquisa e se atualiza em sua disciplina específica, em teorias e metodologias em ensino e aprendizagem, reflete sobre sua prática pedagógica). Professor tutor (orienta o aluno em seus estudos relativos à disciplina, esclarece dúvidas e explica questões relativas aos conteúdos. Participa das avaliações). Tecnólogo educacional (designer ou especialista em novas tecnologias. Responsável pela organização pedagógica dos conteúdos e sua adequação aos suportes técnicos. Responsável em integrar as equipes pedagógicas e técnicas). Professor “Recurso” (espécie de balcão de respostas à dúvidas pontuais dos alunos com relação aos conteúdos de disciplinas). Monitor (caráter mais social do que pedagógico. Coordena e orienta atividades em grupo relacionadas a exploração de materiais em grupos de estudo.

FONTE: BELLONI, 2001 p. 83

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Segundo a TABELA 1, pode-se analisar as funções dos educadores em duas diferentes modalidades: presencial e EaD. Pode-se observar, entre vários conceitos apresentados por Belloni, os trabalhos em equipes interdisciplinares, a parceria e a reflexão que o educador faz sobre suas práticas pedagógicas, participando, orientando o estudo e a pesquisa de seus aprendizes, contribuindo significativamente à sua aprendizagem. Assim, segundo Belloni (2001, p. 79), “o uso mais intenso dos meios tecnológicos de comunicação e informação torna o ensino mais complexo e exige segmentação do ato de ensinar em múltiplas tarefas, sendo esta segmentação a característica principal da EaD.” Para Moran (1996, p.81), Para conhecer, precisamos estar inseridos em um novo paradigma, que pressupõe educar sempre dentro de uma visão de totalidade. Educar pessoas inteiras, que integrem todas as dimensões: corpo, mente, sentimentos, espírito, psiquismo; o pessoal, o grupal e o social; que tentem encontrar as pontes, as relações entre as partes e o todo, entre o sensorial e o racional , entre o concreto e o abstrato, entre o individual e o social.

Enquanto Belloni segmenta os papéis do educador sob a ótica do ensino, Moran se preocupa nesta passagem em admitir que a aprendizagem deve abordar dimensões totalitárias e globalizadoras. Assim sendo, os novos papéis do educador nesta emergente sociedade da comunicação e informação sugerem um novo espaço, tempo e maneiras de pensar e fazer educação, sendo ao mesmo tempo educador e aprendiz, dividindo informações, integrando-se, colaborando, cooperando e promovendo intensa interatividade, refletindo sobre o seu fazer docente e trabalhando em todas as dimensões num só tempo: didático, pedagógico e tecnológico. Assumindo assim todas as capacidades cognitivas que nos permitem aprender a aprender, a ser, a saber e viver, respeitando as velocidades individuais de aprendizado, exercitando as múltiplas formas de interação e comunicação, libertando-se dos tempos e espaços demarcados pela sala de aula. Concluindo, podemos afirmar que, dentro desta abordagem construtivista, o papel do educador se amplia e se solidifica buscando uma relação autêntica,

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transcendendo a relativização do tempo e do espaço, transformando todos os lugares em lugares de ensinar e aprender e invertendo o fluxo educacional, indo ao encontro do aprendiz, onde quer que ele esteja, expandindo todas as formas de veiculação da informação e comunicação, estabelecendo novas relações e interações na promoção de uma educação de qualidade, autêntica, criativa e uma aprendizagem que crie novas significações e autonomias na busca do conhecimento.

2.5

A Interação Para este trabalho, a interação é descrita como uma ação de reciprocidade entre

os sujeitos e os objetos, de tal forma que gere uma comunicação entre os envolvidos, utilizando um objeto espaço-temporal que é um ambiente colaborativo, servindo de repositório dos produtos decorrentes da interação de grupos de trabalho permitindo a construção conjunta de documentos, textos ou artigos. Desta maneira, pode-se usar o conceito de interação em duas esferas básicas: interações sujeito-objeto e interações sujeito-sujeito. Para as interações sujeito-objeto tem-se o sujeito relacionando-se com as ferramentas de forma individual. E para as interações sujeito-sujeito, tem-se os meios técnicos (telemática) permitindo a mediação entre os sujeitos. Para a interação sujeito-objeto temos a interface computacional desenvolvida para mediar todo o relacionamento entre educadores e aprendizes. Este não só permite o acesso dos aprendizes às informações mas também a participação das demais interações existentes. Esta deve ser a linha vital para o sucesso do trabalho em grupo. Se ela falhar, todo o resto poderá estar comprometido. Entre as preocupações existentes com esta interação está desenvolver um ambiente ou ferramenta o mais amigável e transparente possível. Assim sendo, entendo que a interface não é o todo. Existem outros critérios que interagem no processo. Na educação a distância não estamos só buscando a interatividade mecânica de apertar botões, operar menus, selecionar opções, escolher respostas, navegando pelas intermináveis janelas da Internet, mas sim, a interatividade que exige ações, envolve atividades complexas como comprometimento, reflexão,

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questionamentos críticos, argumentação, resolução de problemas, buscas alternativas de caminhos

e

respostas

próprias,

construção

de

proposições,

elaboração

e

posicionamentos pessoais, estabelecimento de associações, comparações, análises, discussões e o incentivo ao desenvolvimento da criatividade. Outra interação que ocorre também entre sujeito-objeto é o aprendiz e os conteúdos programáticos. Segundo Hoffman e Mackin, 1996, p.115), “o entendimento, as percepções e as estruturas cognitivas do aprendiz são transformadas”. A forma visual das apresentações do conteúdo quer impressos, quer em mídias audiovisuais, são críticas por estimularem satisfatoriamente não só a percepção e a cognição, mas também a atenção do aprendiz por longos períodos de tempo. Duas interações do tipo sujeito-sujeito podem ser representadas pelos papéis aprendiz- educador e aprendiz / aprendiz. Para a interação aprendiz / educador, os papéis são bem definidos. Para o educador, cabe a capacidade de estimular e motivar o aprendiz, fazendo com que este não perca o interesse pelo aprendizado, dando-lhe apoio e encorajando-lhe no processo de aprendizagem. Para o aprendiz, cabe a busca pelo conhecimento através das atividades propostas, dos materiais apresentados, das leituras e recortes que se fazem sobre os assuntos discutidos, sempre buscando nos educadores a colaboração e cooperação indispensáveis. Como conseqüência, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o mundo. (Rego, 1998) Segundo Rego (1998, p.109), essa expansão dos conhecimentos se dá pelo papel importante do outro na construção do conhecimento. A respeito da apropriação do conhecimento, segundo os postulados de Vygotsky, Rego nos diz: [...] mas para que exista apropriação é preciso também que exista internalização, que implica na transformação dos processos externos (concretizado nas atividades entre as pessoas), em um processo intrapsíquico (onde a atividade é reconstruída internamente). O longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, a direção do social para o individual8.

8

Na perspectiva de Vygotsky, a construção de conhecimentos implica numa ação partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimentos são estabelecidas. (p. 110). Procuro estabelecer com esta referência, a importância que deve haver na interação, participação e colaboração do outro e do grupo para a apropriação do conhecimento.

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Já para a interação aprendiz-aprendiz, os papéis são definidos pela convivência dos aprendizes enfrentando os mesmos desafios, os contatos sociais e educativos, os trabalhos em grupo, a colaboração na busca de solução dos problemas e discussões sobre os temas abordados, tanto em sala de aula quanto em meio virtual. Assim sendo, estas interações quando bem planejadas e estruturadas oferecem oportunidades para os estudantes se desenvolverem, expandirem e ampliarem seus conhecimentos dos conteúdos das lições e dos trabalhos em grupo. O atendimento a um grande número de aprendizes – que é uma das características da educação a distância, pode mostrar nas interações entre sujeito-objeto e sujeito-sujeito, grande diversidade cultural e social, cabendo aos educadores o atendimento personalizado, individualizado, procurando conhecer o perfil de seus aprendizes. Ao educador cabe, portanto, entre tantos papéis, o papel de conciliador, buscando a harmonia, o entendimento e o equilíbrio. Por fim, compreendo que o uso de atividades em grupo pode estimular os aprendizes à participação efetiva de trabalho colaborativo, despertar o sentimento de equipe, desenvolver o aprendizado de forma mais significativa. Esta modalidade de ensino coloca o aprendiz como autor na busca e troca de informações, estimulando-o à pesquisa e a colaboração.

2.6

O aprendizado Colaborativo e Cooperativo Percebo que, apesar de existirem muitos significados para o termo colaboração,

estes significados estão, em sua maioria associados a ambientes e objetivos educacionais. Para ambientes profissionais o termo mais utilizado parece ser o Cooperativo, onde a divisão de trabalho está ligada em distribuir para cada indivíduo uma porção da solução do problema. Na colaboração, os participantes estão empenhados em solucionar, juntos, o problema numa ação coordenada. A maioria dos autores citados a seguir explica o conceito de colaboração como estando relacionado com atos de contribuição sem necessariamente ter que haver

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trabalho conjunto. Já o conceito de cooperação pressupõe trabalho conjunto visando objetivo comum e construção compartilhada. Para Panitz (1996), a colaboração se dá em um processo mais aberto voltado para um bem comum, e a cooperação voltada para o sentido organizacional do grupo, em geral, focando maior controle da situação pelo professor. Existem muitos significados para o termo Colaboração. Brna (1998, p.3), em seu artigo Modelos de Colaboração, coloca quatro questões de maior significância: [...] se a tarefa está dividida em partes pelos participantes ou se a colaboração requer esforço sincrônico sem nenhuma divisão de tarefa; se a colaboração é vista como estado ou como processo; se a colaboração é um meio para aprender alguma esfera de domínio ou se pé um fim em si mesmo; ou se os participantes em uma colaboração estão cientes da existência de uma relação contratual formal ou não.

Desta forma, a ação de reunir estudantes ou aprendizes em agrupamentos para a realização de uma tarefa predeterminada pressupõe que tanto colaboração quanto cooperação estarão no bojo das atividades. A interação promovida pelos elementos do grupo para solucionar os problemas propostos passearão ora pela contribuição cooperativa envolvendo divisão de tarefas pelo grupo, ora pela contribuição colaborativa, onde dois ou mais participantes estarão envolvidos na mesma tarefa. Barros (1995), em seu trabalho intitulado "Suporte a ambientes distribuídos para aprendizagem cooperativa", atribuiu o conceito de colaboração, ao ato de contribuir para alguma coisa ou para algum fim e o conceito de cooperação, mais abrangente, o de trabalho comum visando também um fim comum. Vygotsky (1988), teorizando a relação entre pensamento e linguagem, coloca o conceito de colaboração atrelado à questão da colaboração entre os pares como desenvolvimento das estratégias e habilidades gerais de soluções de problemas através do processo cognitivo implícito da interação e na comunicação. Sendo a linguagem o fator fundamental para haver comunicação, logo a colaboração / cooperação através da discussão e da conversação é imprescindível.

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Piaget (1999)9 define cooperação como co-operação, ou seja cooperar na ação é cooperar em comum. Apesar de os sujeitos caracterizarem-se por possuir pontos de vistas

diferentes,

pelas

operações

de

correspondência,

reciprocidade

ou

complementaridade e pela existência de regras autônomas de condutas fundamentadas de respeito mútuo, para haver cooperação real são necessárias as seguintes condições: existência de uma escala comum de valores; conservação desta escala e existência de uma reciprocidade na interação. Com efeito, toda participação fornece novas informações que se conectam a outras, formando outra informação que, por sua vez, se conecta a outra e, assim, sucessivamente, o conhecimento sendo criado e elaborado, não pelo resultado simplesmente, mas pelo envolvimento de várias colaborações. Segundo Lévy e Labrosse (1999), a inteligência é construída e trabalhada pela conexão. O desenvolvimento da cultura da redes, ou ciberculturas, se dá exatamente na articulação entre os “princípios de interconexão, as comunidades virtuais e a inteligência coletiva”. Lévy (2000b, p.115). Mathews e Cooper (1995), fazem uma distinção entre aprendizado colaborativo e cooperativo nas interações entre aprendiz – aprendiz. Propõem que o termo cooperativo seja empregado como sendo mais estruturado, onde o grupo possui uma tarefa específica para cada elemento. As interferências do educador ocorrem quando solicitadas ou quando este achar apropriado. Os aprendizes recebem treinamento no sistema e no final um resumo é apresentado. No aprendizado colaborativo, menos estruturado, entendo que, os próprios aprendizes organizam-se em grupos, existindo uma menor intervenção do educador e os aprendizes definem as regras e os métodos do desenvolvimento dos trabalhos. Os educadores usarão seus conhecimentos, suas estratégias cognitivas e, principalmente, sua criatividade e imaginação, para gerar outras formas de aproveitamento de todo o arsenal tecnológico que tiverem à sua disposição, de maneira a facilitar a aprendizagem e envolver o aprendiz de forma integral, considerando seus interesses, sentimentos, atitudes e emoções. 9

Em Seis estudos da Psicologia (1999), Piaget interpreta o convívio social como cooperações no sentido lógico e matemático, inclusive sugerindo fórmula matemática relativas às trocas.

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Se é certo afirmar que a todo momento os participantes do grupo ora estão colaborando e ora cooperando, entende-se que estes dois estados são excludentes. Ora, os participantes estão no estado colaborativo e assim constróem juntos uma determinada tarefa ou solução. Por exemplo: dois participantes estão construindo uma logomarca. A colaboração neste caso se evidencia quando os dois participantes tentam criar o desenho através de várias tentativas. No estado cooperativo, cada participante faz ou cria o seu desenho da logomarca e apresenta ao grupo. Estes dois estados parecem estar intimamente ligados em momentos que podem ser relativamente pequenos, formando uma dança ou ritmo coordenado. Outro fator para compreender o aprendizado colaborativo ou cooperativo em grupos de trabalho é avaliar os objetivos do agrupamento na solução de problemas. Se o motivo é aprender a colaborar em grupos de trabalho ou se o objetivo principal é colaborar para aprender algo na esfera de domínio. E, finalmente, nesta dissertação, retratamos apenas a segunda hipótese, onde a colaboração está sendo utilizada para fins de aprendizagem de alguma esfera do conhecimento.

2.7

Trabalhos em grupo Com relação ao trabalho em grupo, observo que, na abordagem construtivista, os

educadores adotam em suas práticas pedagógicas o aprendizado centrado no aprendiz e escolhem entre diferentes métodos, o trabalho em grupo como forma de produzir mais interatividade e colaboração, aumentar a motivação e despertar uma consciência reflexiva sobre os objetos estudados, visando o desenvolvimento crítico diante do mundo, privilegiando a pesquisa, o autoconhecimento, tendo como norte a construção de conhecimentos. Portanto, ora o educador privilegia o trabalho individual, ora o trabalho em grupo, dependendo dos objetivos das tarefas apresentadas e do que se pretende avaliar. Em situações de aprendizagem colaborativa, os trabalhos em grupo parece ser a preferência da maioria dos educadores, por este apresentar melhores condições de colaboração e cooperação entre os aprendizes, além de intensificar as interações sociais.

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Para entender melhor o que são os grupos, como são formados ou constituídos e como operam para realizarem as tarefas, buscou-se conceituar grupo, trabalho em grupo ou grupos de trabalho. Segundo a aprendizagem colaborativa, que é um dos enfoques principais desta dissertação, a criação de grupos em sala de aula desenvolvem habilidades, competências e experiências para o trabalho em equipe. Grupos Segundo Aubry (1978, p.9), grupo é “uma entidade moral, dotada de finalidade, existência e dinamismo próprios, distinta da soma dos indivíduos que a constituem, mas intimamente dependente das relações que se estabelecem entre indivíduos.” Para Contreras (1999), a constituição de grupo não está relacionada diretamente ao número de indivíduos que o compõe, mas ao conjunto de sujeitos que interagem para um fim comum. Para ele, cada integrante do grupo influencia o grupo a que pertence e é, reciprocamente, influenciado por ele. Pichon-Rivière (2000, p.27), constrói uma definição de grupo segundo sua utilidade e funcionalidade: "Todo conjunto de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço, e articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe explícita ou implicitamente uma tarefa que constitui sua finalidade". Segundo o seu modelo teórico sobre grupo operativo, o grupo nasce e existe para realizar uma tarefa. Entendo como grupo operativo, aquele grupo que nasce com o propósito de realizar uma atividade ou resolver um problema, sendo após esta destituída automaticamente. Em um dos seus conceitos, a interdisciplinaridade de um grupo se efetiva na formação de grupos heterogêneos, nos quais cada membro traz para a grupalidade o seu conjunto de conhecimentos, experiências e afetos, havendo assim uma diferenciação de papéis com enriquecimento da tarefa grupal. Pichon-Rivière (op. cit., p.28) destaca quatro papéis presentes nas atividades de grupo em momentos de conflito e divergência quanto às atividades a serem realizadas: porta voz, bode expiatório, o papel do líder e o sabotador.

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O papel do porta voz é aquele que normalmente será o fiel depositário das angústias e ansiedades do grupo levando para a educadora o conflito instaurado no grupo. O bode expiatório é o papel daquele a quem o grupo atribuí as culpas pelos fracassos da atividade. O papel do líder é exercido neste momento como apaziguador e estimulador para a realização das tarefas. E, finalmente, o papel do sabotador é atribuído ao integrante do grupo que irá exercer o papel de resistência aos métodos e as tecnologias combinadas pelo grupo: a comunicação através de E-mail que não chegam ou encontram as caixas eletrônicas lotadas, o ambiente virtual que apresenta problemas de conexão, acesso ou erro nas operações, ou nas contribuições que não ocorrem porque o grupo não entendeu a tarefa ou não possui perfil para executá-la. Segundo Pichon-Rivière, estes papéis são melhor identificados numa pesquisa que envolva um maior número de grupos. Para McConnell (1994), grupo é uma coleção de indivíduos que se constituem pela participação em forma de contribuições, cujos relacionamentos interdependentes, se identificam a eles próprios como um grupo. No trabalho de McConnell, referente à implementação de ambientes colaborativos suportados por computador, os grupos são identificados como sendo de interesse ou discussão. Embora Piaget (1998) não tivesse atribuído ao social uma importância significativa, considerava esta atribuição como fundamental para o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes. Piaget argumenta que sem o convívio social, o aprendiz não consegue desvendar ou compreender a ciência, não permitindo que ele acumule conhecimento. Desta forma o aprendiz se torna solidário pelas próprias regras internas que cria no grupo, isto é, possui condições de criar suas próprias regras em grupo e exercer a cooperação intelectual. Assim, pode-se afirmar que os grupos se definem por ausência de hierarquia formal, possuindo um objetivo comum e claro para todos os integrantes, existindo respeito mútuo às diferenças individuais existentes no grupo e uma liberdade para falar e ser ouvido em seus questionamentos. Cole (1984, p.64), descreveu o coletivo como sendo uma aprendizagem ocorrendo primeiro no plano interpessoal (entre pessoas), para depois ocorrer a construção intrapessoal. Quer dizer, a aprendizagem seria construída a partir das

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interações dos sujeitos. Diante desta argumentação teórica poder-se-ia concluir que a definição de grupo para Vygotsky10 seria as interações sociais promovidas entre os indivíduos desencadeando-se o aprendizado. Para Vygotsky, a aprendizagem é considerada um processo essencialmente social. Já para Maihiot (1973, p.131), a gênese dos grupos nasce para um determinado fim ou tarefa e deve assegurar seu crescimento através da integração que ocorre gradualmente desde o início de sua constituição até a sua total desintegração. Assim, Maihoit apresenta três fases distintas de amadurecimento dos grupos: individualista, de identificação e de integração. “A primeira fase de evolução de um grupo de trabalho é identificada pela maior parte dos pesquisadores recentes, como a fase individualista”. A fase individualista ocorre inicialmente na formação dos grupos e tenderá a desaparecer conforme seus membros comecem a aceitar uns aos outros. Na fase de identificação, os grupos tenderão a se reunir em subgrupos buscando afinidades e vivências semelhantes. E na última fase, a de integração, o grupo deverá encontrar-se coeso e participativo. Embora havendo divergências, estas não serão vistas como conflito ou tensão, mas como possibilidade de complementaridade entre os membros do grupo na busca de soluções aos problemas apresentados. Caso esta integração não ocorra, poderá haver negligência por parte dos integrantes em executar as tarefas. Segundo Aubry (1978, p.9), em relação aos objetivos do grupo, “o grupo de trabalho se preocupa exclusivamente com um trabalho a realizar e a ele consagra o total do seu tempo. Toda a sua atividade é orientada para a busca do objetivo comum.” Quanto a formação de grupos, Zimerman (1997), descreve sua natureza como sendo operativa ou terapêutica. Quanto ao seu tamanho, não deve exceder o limite de integrantes de tal maneira que interfira na comunicação. Afirma, ainda, que em todo grupo existem duas forças contraditórias agindo o tempo todo: coesão e desintegração.

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Gilli (1995) em relação ao desenvolvimento cognitivo diz que a relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicação social, em terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamentais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores.

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A coesão tornando-se evidente quanto mais seus integrantes se sentirem parte efetiva do grupo. Trabalho em grupo Como já vimos, por definição, trabalho em grupo pode ser visto como um conjunto de pessoas que interagem para a realização de um trabalho comum. Os objetivos do trabalho em grupo devem ser maior troca de informações entre seus elementos, influenciando positivamente na realização das tarefas. Seus elementos podem estar próximos numa mesma sala, ou conectados a distância por computadores ou comunicadores. No ambiente profissional, o desenvolvimento de trabalhos em grupo vem se desenvolvendo a décadas. Segundo Kraemer & King (1986), a necessidade das atividades em grupo, em detrimento das individuais, é assegurada pela atual conjuntura industrial, a qual não pode sobreviver somente com o esforço individual. Trabalho em grupo é a palavra de ordem. Shaw (1976), em pesquisa realizada, constatou que os grupos poderiam resolver melhor os problemas e numa velocidade bem maior que os sujeitos individualmente. Nessa direção, penso que, na educação, os trabalhos em grupo, quer sejam presenciais em sala de aula ou a distância via Internet, pressupõem forte interação entre os sujeitos e papéis distintos, ações conjuntas, e coordenação tal que todos estejam comprometidos com os objetivos propostos. Entre as principais características existentes nos trabalhos em grupo, aparecerem a eficiência e a afetividade. Uma vez que o ser humano se relaciona basicamente em dois níveis: o cognitivo e o sócio-emocional. Neste sentido a experiência de trabalhar em grupo é muito rica, pois propicia estas duas vivências. Logo, entendo que no trabalho em grupo deve haver sinergia entre seus elementos, e suas competências emocionais possuem tanta importância quanto os fatores técnicos e cognitivos. Entre as competências emocionais existentes em um grupo pode-se citar: controle emocional, autoconsciência, intuição, empatia, comunicação eficiente, afetividade e eficiência.

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Neste ponto é importante ressaltar que o trabalho em grupo pode ser olhado sob dois aspectos: um que se refere à atividade; o outro, ao processo. A atividade se relaciona com a esfera do trabalho, das regras, da rotina, da técnica, do que vai ser realizado para produzir determinado resultado. Já o processo inclui a maneira subjetiva como as pessoas se relacionam para atingir seus objetivos. No plano do processo observo que uma característica dos trabalhos em grupo se refere à tomada de decisões. Decidir em grupo costuma ser mais demorado porque é preciso chegar a um consenso. Este parece ser um momento delicado no grupo. No entanto, depois que o grupo chega a uma decisão ou conclusão, implementar o que foi decidido é mais fácil e rápido. A composição dos grupos é um dos fatores importantes para o sucesso na realização das tarefas. Geralmente os grupos são criados ou pelo educador, ou pelas afinidades constituídas em sala de aula. De qualquer forma, no plano da atividade, os elementos do grupo devem ter as mesmas características multifuncionais e de conhecimento. Penso que grupos muito heterogêneos tendem a criar sistemas autoreguladores que rejeitam um ou outro elemento por não poder contar com a mesma força de trabalho despendida por todos. Estes sistemas autoreguladores baseiam-se no confronto de idéias, na força de argumentação das lideranças e na imagem que os integrantes possuem um dos outros a respeito do conhecimento da matéria estudada. Neste sentido, os grupos tendem a criar divisões de trabalho, a definir papéis distintos para cada elemento do grupo. A sociedade organizou-se assim: os que mandam e os que obedecem; chefes e subordinados; educadores e aprendizes; os que ensinam e os que aprendem. Aqueles que detêm o conhecimento e aqueles que precisam aprender. De qualquer modo, estas divisões de trabalho se tornaram universais em nossas relações sociais tornando-se estruturais. A divisão de tarefas parece ser a primeira ação da coordenação do trabalho em grupo. Neste caso, cada elemento estará cooperando com o grupo ao investigar a sua parcela e ao dar sua contribuição para a solução do problema estudado. Como esta contribuição se dá e estudar os dois estados: colaborativo e cooperativo, utilizando meios virtuais, é o objetivo principal desta pesquisa.

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Não se trata simplesmente de discutir nem privilegiar um ou outro destes dois estados. Acredito que ambos asseguram o desenvolvimento das habilidades cognitivas, contribuindo para a aquisição de competências sociais e individuais, estimulando a comunicação, o trabalho em equipe e a iniciativa, sentidos hoje imprescindíveis à educação e ao desenvolvimento integral dos sujeitos. Para Zimerman (1999), o coordenador de grupo deve possuir atributos e capacidades para contornar possíveis problemas de angústias e necessidades, possuir uma empatia e qualidades afetivas, comunicação, senso de humor, integração e síntese. Outro aspecto que merece destaque nos trabalhos em grupo é a avaliação. Segundo Contreras (1999), a análise sistemática de todos os processos do grupo é fundamental para uma constante adequação do trabalho. A avaliação permite tomada de decisão, correção de caminho e novos questionamentos, contribuindo para as mudanças metodológicas e crescimento do grupo. Os sistemas de avaliação devem ser conhecidos pelos integrantes do grupo. Desta forma, compreendo que os grupos devam criar mecanismos de avaliação tanto no plano individual quanto nas atividades conjuntas, para que possam refazer seus processos, tarefas e atividades, mas sem buscar culpados, procurando sempre desenvolver avaliações de forma positiva, buscando soluções. Por fim, entendo que, em relação ao trabalho e as novas exigências em termos de desempenho profissional, as atividades interpessoais colocam em ação competências de natureza social e de autonomia do indivíduo e dos grupos. Face aos atuais desafios sociais e econômicos, o desempenho profissional deverá implicar em elevados níveis de habilidades e competências sociais e culturais, ou seja, adaptação comportamental na resolução dos problemas interpessoais que se colocam no trabalho em equipe e na resolução de conflitos. O trabalho em grupo deve estimular estas habilidades e competências através da contribuição e interatividade pelos embates e tensões permanentes entre os integrantes.

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2.8

Interatividade nos Trabalhos em grupo No ambiente computacional de aprendizagem, suponho que o suporte à

cooperação e à colaboração se dá através da interação entre os indivíduos, e é potencializado pelos aspectos de temporalidade (relação síncrona e assíncrona) e permitem o acompanhamento pelos envolvidos de todas as atividades que estão sendo realizadas. Os níveis de relacionamento podem ser classificados como: relações de um para um, de um para todos, e de todos para todos. Na interação síncrona, os indivíduos interagem no mesmo espaço-tempo através de recursos como chats e ambientes de construção compartilhada como produção de documentos, artigos, etc. Esta interação social proporcionada pelo ambiente permite ainda guardar, armazenar, divulgar para todos os envolvidos, não só os resultados dos trabalhos individuais e em grupo, mas, salientar, principalmente, todo o processo percorrido na realização das tarefas. Já na interação assíncrona, os indivíduos se relacionam em diferentes espaçostempos através dos recursos como: E-mail, fórum de debates e listas de discussão. Nesta interação, o propósito maior é a construção conjunta de conhecimento através de participações intercaladas pelo espaço (presencial ou virtual) e pelo tempo (diferentes momentos ou instantes). Finalmente, nos trabalhos colaborativos, isto é, na construção conjunta de documentos ou textos, os participantes do grupo elaboram parágrafos e introduzem, um a um, através do ambiente, formando um recorte das leituras que fizeram anteriormente dos textos indicados. Com relação aos aspectos de interatividade, colaboração e cooperação, algumas diferenças podem ser apontadas entre a realização dos trabalhos em grupo presenciais e virtuais: Este conceito irá contribuir para analisar os níveis de aprendizagem dos recursos implementados no projeto, de acordo com os objetivos propostos. 2.9

Colaboração em Trabalhos em grupo Colaboração, neste trabalho, centra-se na construção conjunta de uma idéia ou

pensamento elaborada por duas ou mais pessoas interagindo entre si, sendo

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intermediada pelos recursos da Informática, mais especificamente, os recursos de Internet e suas ferramentas de informação e comunicação. Assim sendo, percebo que para haver colaboração é necessária a interação como ato ou ação recíproca na produção de conhecimento e um objeto servindo de elo, no caso, o ambiente computacional colaborativo. A ação colaborativa dos sujeitos, no ato da interação, possui características que exprimem-se em mensagens dirigidas, uns aos outros, ou ainda, formas de linguagens não tradicionais (E-mail, chats, e outros), ou através de ferramentas que permitam a transmissão de informações. Entretanto, para que um ambiente virtual de aprendizagem seja interativo, isto é, permita a troca entre os sujeitos participantes do ambiente através da colaboração e da cooperação, é preciso ressaltar o papel de destaque da interação. Sendo a interação o núcleo da atividade, o conhecimento se constrói ou é construído em conjunto pelos participantes, através da produção interativa entre os envolvidos. Segundo Silva (2002, p.46), o conhecimento não é transmissível: [...] o educador não transmite o conhecimento. Ele disponibiliza domínios de conhecimento de modo expressivamente complexo e, ao mesmo tempo, uma ambiência que garante a liberdade e a pluralidade das expressões individuais e coletivas. Os alunos têm aí configurado um espaço de diálogo, participação e aprendizagem. O professor não distribui o conhecimento. Ele disponibiliza elos probabilísticos e móveis que pressupõem o trabalho de finalização dos alunos ou campos de possibilidades que motivam as intervenções dos alunos. Estes constróem o conhecimento na confrontação coletiva livre e plural.

Trazendo estas significações para o ambiente virtual, onde se deseja verificar as interações, reconheço que o forte apelo das NTICs proporcionadas pela Internet, por si só não qualificam como de alta interatividade. É necessário que os seus participantes sejam levados a uma comunicação colaborativa e cooperativa nas suas ações, através de atividades que estimulem as trocas, a convivência das diferenças, estabelecendo relações pessoais, respeitando as idéias do grupo, produzindo um ambiente de cordialidade e afetividade, criando uma atmosfera de confiança mútua e reciprocidade. A colaboração proporcionada pelas atividades nos trabalhos em grupo é dinamizada e potencializada pelas diferentes qualidades e habilidades encontradas nos elementos dos grupos. Segundo Gardner (1995, p.118), os elementos do grupo

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apresentam diferentes inteligências ou habilidades que, cooperadas ou colaboradas nas atividades em grupo, podem resultar em aprendizagens significativas. Entre as inteligências podemos citar: a "inteligência" ou habilidade lingüística ou verbal, que se manifesta na leitura e na escrita, facilitando a compreensão através das palavras faladas ou escritas. Em muitas pessoas esta habilidade lingüística é mais espontânea, imediata, perceptível. Em outros vai se desenvolvendo aos poucos, pelo processo de aprendizagem. A segunda inteligência ou habilidade é a lógico-matemática, que ajuda a organizar, estruturar, hierarquizar as idéias e ações. Estas habilidades se encontram em todos os indivíduos em maior ou menor nível e podem ser melhor trabalhadas e exploradas em atividades que propiciem soluções coletivas. Geralmente, esta habilidade está ligada à liderança nos grupos de trabalho, onde a habilidade de coordenar as tarefas e delegar funções são apenas aspectos desta inteligência. A terceira habilidade encontrada nos trabalhos em grupo é a espacial. Pertencem àqueles elementos que trabalham melhor com imagens, fotos e desenhos. Geralmente gostam mais de demonstrar seu entendimento através de tabelas, gráficos e possuem uma memória visual prodigiosa. Nos trabalhos em grupo esta habilidade pode ser de grande valia quando se tratar de demonstrações espaciais. A quarta inteligência ou habilidade é a musical. Em trabalhos em grupo cuja atividade envolva a produção de documentos musicais ou o aprendizado de instrumentos, pode ser percebida por elementos que possuam a sensibilidade pelo som. A contribuição desta habilidade pode ser sentida nas atividades que envolvam a produção de músicas por mais de uma autoria (enquanto uns fazem a letra, outros desenvolvem a música). A quinta inteligência descrita por Gardner é a cinestésica. Nesta habilidade o elemento do grupo colabora mais através de atividades que envolvam movimento, dança, expressão corporal, peças de teatro. A colaboração e interatividade desta inteligência para o grupo de trabalho está intimamente ligado a produção de representações corporais.

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A sexta habilidade é

chamada de intrapessoal e está intimamente ligada

habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. E finalmente, a sétima é a interpessoal, ligada habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias. De uma maneira geral, as diferentes formas de colaborar em trabalhos em grupo utilizam as inteligências e habilidades mostradas anteriormente. Todos temos estas capacidades para construir nosso conhecimento, porém em intensidade diferente para cada indivíduo. Aprendemos de formas diferentes. Enquanto elementos do grupo contribuem com habilidades de leitura e escrita, outros trazem imagens, figuras e desenhos. Outros ainda podem colaborar com a fala, ou com expressões corporais. Mas quando se trata de utilizar a mesma habilidade por todos os elementos do grupo temos alguns impasses. Com relação à produção de documentos utilizando a Internet, utilizamos a habilidade de ler e interpretar textos. Através desta leitura, os participantes do grupo devem criar suas sintaxes ou recortes da leitura efetuada. Como nem todos possuem esta habilidade, fica claro e evidente que a participação dos elementos do grupo terão graus maiores ou menores conforme suas experiências de vida e aprendizado nestas inteligências ou habilidades. Concluo dizendo que, baseado nestas habilidades, todas as inteligências somam, contribuem, relacionam-se umas com as outras. Todos os integrantes do grupo colaboram e aprendem com as habilidades dos colegas e este é um dos fatores preponderantes das atividades em grupo: Aprender com o outro, desenvolver a sua própria habilidade com a participação da habilidade desenvolvida pelo outro. A construção do conhecimento pode ser interpretada como o desenvolvimento das habilidades ou inteligências, em meio as atividades de grupo, respeitando-se as diferentes velocidades de aprendizagem de cada aprendiz e estilos cognitivos de aprendizagem de cada um.

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2.10 Trabalhos em grupo pela Internet O uso da Internet para realização de trabalhos em grupo está se tornando uma prática cada vez mais utilizada no mundo inteiro. Vários motivos tem propiciado aos grupos de trabalho a opção de se conectarem a distância para produzir atividades acadêmicas. Empresas também estão optando por esta modalidade para encontros virtuais, videoconferências, reuniões a distâncias, atendimento a clientes e fornecedores. O conceito de trabalho cooperativo suportado por computador, pode ser definido como o conjunto de técnicas e metodologias de trabalho em grupo. O termo groupware costuma ser usado quase como sinônimo, por utilizar alguns recursos computacionais que promovem a comunicação entre os membros de um grupo de trabalho e que contribuem para que o resultado seja maior que a soma das contribuições individuais de cada membro do grupo. É a combinação de hardware e software projetada para suportar e facilitar o trabalho em grupo. Neste contexto, o desenvolvimento dos processos interativos que ocorrem no ambiente telemático sob a perspectiva do trabalho cooperativo é uma das alternativas a ser trabalhada em ambientes de telemática educativa. Entende-se por trabalho cooperativo a colaboração solidária para a partilha do ser, do pensar e do fazer docente, o trabalho conjunto em várias instâncias e momentos, acontecendo em grupos e subgrupos oferecendo ao educador condições para enfrentar as incertezas e os conflitos advindos das exigências atuais e futuras (Costa, 1992; Lucena, 1993). As aplicações que dão suporte ao trabalho cooperativo se definem pela utilização de mecanismos de comunicação que permitam que os membros do grupo possam ver, ouvir e enviar mensagens uns aos outros. Permite ainda uma relação espaço-temporal, ao mesmo tempo ou em tempos diferentes. Assim sendo, o trabalho cooperativo ou colaborativo permite, principalmente, o manuseio de várias pessoas sobre a mesma base de informações (texto, figura, fotos, sons), produzindo novos significados e modificando constantemente nossas aprendizagens cognitivas. A integração de ferramentas computacionais e comunicacionais, com preços e condições cada vez mais acessíveis, estão revolucionando as comunicações em todos os segmentos da sociedade. A comunicação direta (E-mail) ou as comunicações indiretas

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(Fóruns, listas, e outros), estão promovendo novas formas e velocidades de divulgação de produtos, serviços e informações. A disseminação do correio eletrônico tem levado milhares de pessoas a se conectarem pela Internet para os mais diferentes fins. Uma nova relação espaçotemporal está determinando novos ritmos e criando novos contextos de acesso a informações e produção de aprendizagens. Para permitir trabalhos em grupo a distância, a Internet oferece uma série de ferramentas desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem. Em todos estes ambientes, um dos propósitos principais é colocar as pessoas em comunicação umas com as outras para trocarem informações. As comunidades virtuais nascem de um dia para outro, promovendo todo tipo de informação e conhecimento acessível a todas as pessoas no mundo inteiro. A informação, que antes era propriedade dos educadores e mestres, hoje, está amplamente difundida pela rede, permitindo aos aprendizes fazerem suas pesquisas e trabalhos. A comunicação entre educadores e aprendizes, fora da sala de aula, tem propiciado um grande avanço nas relações educacionais e em, alguns casos, melhorias na apresentação de trabalhos e pesquisas. A entrega de trabalhos feita pelos aprendizes, via E-mail, é uma prática comum hoje em dia, para aqueles educadores que já aderiram à tecnologia. Vejo que os encontros de aprendizes pela Internet para a realização de trabalhos em grupo tem permitido agilizar questões como tempo e espaço. Tempo no que diz respeito à rapidez com que os trabalhos circulam pela Internet, e espaço referindo-se ao deslocamento dos elementos do grupo para um mesmo espaço físico. Com relação à maneira como são produzidos os trabalhos em grupo, os componentes desenvolvem seus textos em editores de textos e enviam para os outros elementos do grupo utilizando o correio eletrônico. Os trabalhos, em geral, são divididos pelos elementos do grupo e posteriormente organizados em forma de texto ou seminário. Para ilustrar melhor a realização de trabalhos em grupo pela Internet considero algumas condições:

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O número de componentes do grupo: dependendo da atividade a ser desenvolvida e do número de participantes, os grupos tenderão a construir subgrupos. Em geral, o número de participantes está ligado diretamente aos objetivos da tarefa a ser realizada. Para trabalhos via Internet, para a realização de pesquisa e construção de artigos e documentos, e segundo o ambiente construído para esta finalidade, o grupo poderá ser composto por até quatro elementos. Grupos muito grandes (mais de seis elementos) podem dispersar e criar dificuldades de direção, organização e avaliação. Grupos heterogêneos: deve-se ter cuidado na escolha dos elementos do grupo. Na prática, os grupos podem ser construídos levando-se em conta graus de afetividade, neste caso, os próprios aprendizes agrupam-se, ou por determinação direta do educador. Grupos com diferentes códigos, culturas, signos e velocidades computacionais (digitação, operação) podem comprometer os objetivos do trabalho. Atividades propostas: algumas atividades podem conter mais ou menos interações com os elementos do grupo. Os educadores devem promover atividades que estimulem os grupos a interagirem mais para buscar soluções aos problemas levantados. Por fim, concluo dizendo que, os trabalhos em grupo apoiados por sistemas de comunicação e informação de certa forma, impulsionam e colaboram para tornar as atividades de construção de textos ou documentos mais acessíveis, ágeis e práticos. 2.11 Ferramentas colaborativas Existem muitos aplicativos e ferramentas Internet que estão sendo utilizados para atividades colaborativas de ensino e aprendizagem. Estas ferramentas, geralmente desenvolvidas em HTML, JAVA, CGI, etc., podem ser encontradas em sites e distribuídas gratuitamente. Elas podem ser instaladas ou simplesmente desenvolvidas e incorporadas dentro das ambientes virtuais. As ferramentas mais comuns são: listas de E-mail (listserves), bate-papos (ICQ, mIRC), softwares de vídeo e audioconferência (Cuseeme),

fóruns de discussão

(Firstclass), e aplicativos para compartilhar documentos, para programar eventos e calendários, para criar perfis pessoais, boletins informativos, quadros brancos compartilhados.

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As ferramentas permitem acesso síncrono, isto é, todos os participantes estão conectados no espaço-tempo imediato. E há as ferramentas de acesso assíncrono, onde todos os participantes podem, a seu tempo e espaço, participarem do ambiente. As ferramentas colaborativas encontradas na Internet estão divididas em dois grandes grupos: informacionais e comunicacionais. As ferramentas informacionais dizem respeito à informação propriamente dita e são produzidas para promoverem encontros, trocas e aprendizagens. Entre elas pode-se citar textos, artigos, citações, glossários e bibliotecas virtuais. Nestes espaços, os aprendizes trocam informações e pareceres sobre assuntos estipulados previamente. Já as ferramentas comunicacionais dizem respeito às ferramentas de comunicação E-mail, videoconferências, chats, os fóruns de debates e as listas de discussão. Para estes recursos, espera-se dos aprendizes participantes, contribuições que promovam as trocas de informações e aprendizados. Os ambientes virtuais oferecem recursos informacionais e comunicacionais em maior ou menor número, e as participações e contribuições ocorrem constantemente nos dois estados: colaborativos e cooperativos. Os trabalhos em grupo são apresentados nos cursos online e amplamente divulgados como metodologia de aprendizagem.

Geralmente seus participantes,

geograficamente distantes, colaboram em ações conjuntas para elaborarem projetos de pesquisa e soluções para problemas propostos. As diferentes ferramentas encontradas nos ambientes virtuais trabalham o aprendizado através de conteúdos programáticos e instrucionais, onde os envolvidos desenvolvem trabalhos individuais ou em grupo utilizando-se preferencialmente da elaboração de textos e artigos. Diferentes cursos virtuais encontrados na Internet elaboram extensas listas de discussão onde os participantes deixam suas impressões, através de textos, extraídos da análise e compreensão de leituras e recortes. Segundo Kinsley (1997), a utilização do E-mail de forma eficaz induz à criação de organizações menos hierarquizadas, mais flexíveis, nas quais a criação de grupos

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virtuais de trabalho possam substituir encontros pessoais para solucionar problemas. A utilização deste recurso tornou a comunicação menos onerosa, propiciou maior rapidez de comunicação entre as pessoas e realização de tarefas em tempos menores. As trocas rápidas promovidas pelo E-mail permitem compreendê-la como uma ferramenta que, apesar de virtual, faz, às vezes, a função oral da comunicação presencial. Isto é compreendido porque a ferramenta permite uma liberdade de escrita, fora dos padrões ortográficos, parecendo que transcrevemos o que falamos um aos outros. Neste recurso os participantes trocam pequenas mensagens, sem dar muita importância para a forma da escrita. Erros de ortografia, abreviações, e falta de concordância nas frases parecem ser suportadas, uma vez que os leitores estão mais preocupados em entender o que os colegas escreveram. Muitos internautas utilizam o Email, que é uma forma de comunicação escrita, como se fosse uma comunicação verbal. E para dar maior ênfase, escrevem exatamente como diriam se estivessem presencialmente nos encontros. A comunicação eletrônica apoia a comunicação entre as pessoas promovendo a interação, separando-as pelo tempo e espaço, estendendo os limites para além do lugar físico. Outras formas de comunicação como fóruns e listas de discussão se apresentam como mais rígidas em suas escritas, são mais formais e obedecem aos rigores da norma “culta”. Outro fator relevante à construção de ferramentas colaborativas para ambientes virtuais de aprendizagem deve ser o de criar um "pool" de facilidades de acesso e manuseio das contribuições feitas por todos os integrantes do grupo de estudo. Uma espécie de boletim informativo com todos os trabalhos publicados pelos grupos. Entre as principais qualidades da Internet voltadas à colaboração estão: interação em tempo real ou não, possibilidade de publicação e visualização de informações, serviço de repositório de dados e informações, compartilhamento de documentos, facilidades de acesso e uso das ferramentas. Até bem pouco tempo, as mídias só permitiam comunicação de um para um (telefone) e um a muitos (rádio e televisão). A Internet trouxe uma nova e

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revolucionária relação como meio de comunicação que permite a relação entre muitos a muitos (E-mail, sites WWW). Se, historicamente, podemos afirmar que num primeiro momento os administradores e coordenadores de cursos universitários implantaram modelos de ensino tradicionais nos ambientes virtuais de aprendizagem como vimos nos cursos de EaD oferecidos pelas universidades do mundo inteiro, hoje diversos estudos e pesquisas evidenciam uma sugestiva evolução para níveis mais flexíveis e interativos, buscando incorporar novas metas e estratégias pedagógicas onde sejam privilegiadas a colaboração e a cooperação em meios virtuais. Assim, ao ministrar aulas através da Internet, o argumento principal era de que o ensino deveria ser naturalmente voltado à aprendizagem construtivista / colaborativa. Entretanto, sistemas universitários virtuais tem ferramentas que são meras reproduções de modelos tradicionais de ensino, e assim, correm o risco de "dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial", conforme explica Moran (1997, p.4). Por isso, estudos de ergonomia das ferramentas desenvolvidas se proliferam na rede buscando criar novos modelos e novas capacidades não enfatizadas nos sistemas educacionais tradicionais. Entre os objetivos da primeira "Universidade Virtual", criada por Simon Fraser University, estavam as mudanças no paradigma educacional, para que os aprendizes adquirissem novas capacidades. Entre os objetivos destacam-se:
melhorar

a

aprendizagem

através

de

comunicações

e

aprendizagem a distância orientadas a grupos;
discussão melhorada;
igualdade de discussão entre todos os membros. A inserção da Informática na educação tem sido marcada por uma preocupação excessiva com a aquisição de equipamentos e uma gama de programas educativos, ao invés de uma preocupação com mudanças no sistema educacional (Almeida, 1996). Outras ferramentas colaborativas são desenvolvidas para intensificar e potencializar as relações entre os envolvidos. Entre as ferramentas podemos citar: quadros de avisos, anúncios, quadros brancos, boletins informativos e outros.

77

Por fim, ressalto que, as ferramentas contempladas neste estudo dos trabalhos em grupo construindo textos de forma coletiva mediado pelo computador e Internet, são: E-mail, glossário de termos técnicos, fórum de debates, encontros virtuais no Chat e Trabalho Colaborativo. Todas as ferramentas fazem parte do ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido para esta pesquisa. 2.12 Ambientes virtuais de aprendizagem O conceito de ambiente virtual de aprendizagem, no que se refere à tecnologia, implica em ferramentas informacionais, comunicacionais e metodologias nas quais a comunicação se realiza de forma dinâmica entre várias pessoas, com independência de ritmo, no qual o aprendizado pode acontecer em qualquer tempo e em qualquer lugar, estando implícito um processo de interatividade total ou parcial entre os vários usuários ou alunos. As características mais comuns encontradas nos ambientes virtuais de aprendizagem são: comunicação – recursos síncronos e assíncronos tais como chats, Email; espaços de discussão – tais como fóruns de debates e listas de discussão; controles de acesso e mecanismos de avaliação. Entretanto, características que envolvam situações de colaboração e participação efetiva de seus membros tais como recursos que permitam a construção coletiva de textos, ou salas de grupos com atividades em grupo são, ainda, conforme podemos constatar no quadro comparativo a seguir, um desafio para a maioria destes ambientes. Experiências

como

LearningSpace,

Blackboard,

FirstClass,

TopClass,

Universite, WebCT (software comercial), Aulanet, Eureka, TeleEduc (projetos universitários), e uma série de iniciativas públicas e particulares e tantos outros ambientes virtuais de aprendizagem, informação e comunicação, se propõem à criação de ferramentas, estratégias, e metodologias que contemplem a participação dos aprendizes e educadores objetivando o desenvolvimento de práticas pedagógicas que levem a todos a uma aprendizagem significativa e uma verdadeira interação social. Entretanto, na maioria destes ambientes, não estão contempladas atividades que

78

envolvam a produção coletiva por grupos de trabalho, nem tampouco o armazenamento de informações advindas das interações e colaborações nos fóruns, listas e Chat. A TABELA 2 a seguir nos dá uma panorâmica das características e das ferramentas desenvolvidas e disponibilizadas nos diferentes ambientes para educação a distância levantados pela Rede Escola Livre:

79

TABELA 2: Comparativo entre ambientes de EaD

FONTE: http://www.redeescolarlivre.rs.gov.br/EAD_Amb_Aprend.html

80

Penso que os ambientes computacionais de aprendizagem, em sua maioria, estão distantes de representar o modelo de aprendizagem colaborativa que se deseja efetivar em nossas aulas. Os sistemas, até mesmo quando inseridos na Web, não propiciam uma colaboração efetiva, pois não enxergam o grupo, o coletivo A ênfase quase sempre recai no indivíduo, como bem demonstra a tabela mostrada anteriormente. Com relação ao recurso de edição colaborativa, isto é o espaço que permita a construção coletiva de textos ou documentos nos ambientes de aprendizagem apresentados no quadro anterior, é praticamente nulo ou inexistente. Até mesmo as salas de grupos que, permitiriam que os aprendizes trocassem informações e realizassem trabalhos ou atividades entre si ou em grupo, só foram constatados em três dos ambientes estudados, segundo o quadro comparativo do site Rede Escola Livre – RS. As informações geradas nos chats, fóruns e listas de discussão disponíveis nos ambientes de aprendizagem, demonstram que este armazenamento não foi planejado ou providenciado pela maioria dos ambientes na amostra do quadro comparativo. Nesta perspectiva, compreendo que os ambientes não são, por excelência, colaborativos. É preciso criar teorias, estratégias e formas de interação adequadas. Neste sentido, a preocupação deve recair não só nos recursos das tecnologias empregadas na manufatura dos ambientes, mas principalmente nos pressupostos psicológicos e pedagógicos que evidenciem a interação social entre os sujeitos nestes ambientes. Segundo Palloff e Prat (1999), os ambientes virtuais de aprendizagem e as comunidades virtuais de aprendizagem, devem satisfazer as seguintes condições: ter objetivos comuns entre seus membros; igualdade de direitos e de participação; definições claras das normas, valores e comportamentos no ambiente; trabalho em equipe; professores assumem papel de orientadores e animadores no ambiente; aprendizagem colaborativa; interação permanente; criação ativa de conhecimentos e significados e centralização visível dos resultados. Para operacionalizar tais ambientes temos os aportes teóricos das teorias construtivistas e interacionistas, em especial os estudos piagetianos sobre o interacionismo, onde as trocas entre o sujeito e o meio ocorrem de forma intraindividual

81

e interindividual e os estudos sócio-interacionistas de Vygotsky onde as trocas interpessoais são fundamentais para o desenvolvimento dos indivíduos. O Interacionismo Piagetiano, sendo Fagundes (1996, p.21), caracteriza-se pelas trocas entre sujeito e meio que ocorrem tanto do ponto de vista intraindividual como do interindividual, como observa-se a seguir: Para o desenvolvimento cognitivo [...] são determinantes os fatores sociais de cooperação ou coordenação interindividual das ações, [...] Não se trata das relações sociais de coação subordinadas ao fator de obediência ou de autoridade, mas das relações de cooperação, que são caracterizadas pela reciprocidade e por regras autônomas de condutas fundamentadas no respeito mútuo.

Nesta abordagem, o processo educacional tem um papel importante no sentido de provocar situações "desequilibradoras" e reequilibradoras" para o aprendiz, de forma que seja possível a construção progressiva de noções e relações. A cooperação, colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas, nestes ambientes virtuais de aprendizagem, são necessários para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Com relação à sala de aula colaborativa, enfocando trabalhos em grupo, ela provoca situações de confronto de pontos de vistas sobre uma mesma tarefa, possibilitando assim as trocas entre os integrantes de trabalhos em grupo, permitindo que todos participem ativamente das idéias e opiniões dos colegas. Nesta perspectiva, os indivíduos trocam informações, idéias, sociabilizam e compartilham ferramentas computacionais inseridas nos ambientes de aprendizagem. Desta maneira, entendo que o conflito sócio-cognitivo é favorecido pelas trocas entre os indivíduos quando estão em trabalho de grupo mais do que quando estão trabalhando individualmente. Desta forma, entendo que um ambiente computacional que propicie trabalhos em grupo pode proporcionar aos seus participantes uma aceleração no seu aprendizado. Segundo a teoria Vygotskyana, (Cole, 1984, p.97), “a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial”, isto é, pode ser entendida como o desenvolvimento real adquirido nos trabalhos em grupo pelos seus integrantes e o desenvolvimento potencial

82

determinado pela orientação do educador ou monitor. Entendo que, este conceito vai ao encontro das necessidades por ocasião da elaboração de ambientes de aprendizagem que contemplem intervenções que ajudem os aprendizes a colaborarem entre si e se desenvolverem. Assim, para Vygotsky "o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em colaboração com seus companheiros ". (Cole, 1984, p.99) Segundo Jonassen (1996, p.74) e a Teoria da Atividade, ambientes virtuais de aprendizagem construtivistas11 devem ser orientados por atividades, já que a atividade envolve o sujeito, um objetivo e as ferramentas que irão ajudá-lo a conquistar este objetivo. Neste contexto, a atividade a ser desenvolvida sempre envolve formas de organização, métodos, regras, signos, procedimentos, equipamentos, os quais possuem papel mediador entre sujeitos e objeto e as ferramentas cognitivas utilizadas na busca dos objetivos determinados. Neste trabalho, o conceito de ambiente virtual de aprendizagem, interativo, colaborativo e cooperativo, envolve a participação de todos na construção conjunta de conhecimento, através do uso das ferramentas de Internet, servindo como elemento de ligação das participações, através do uso dos diversos sistemas simbólicos, como a escrita, as imagens, através do uso das novas linguagens de comunicação como as interações síncronas e assíncronas mais adiante descritas e o espaço para a construção coletiva de textos ou documentos, através de trabalho em grupo. Existem hoje inúmeros ambientes virtuais de aprendizagem apresentando uma série de recursos auxiliando significativamente as instituições educacionais e organizacionais, ampliando a capacidade de solucionar problemas e amplificando e potencializando as velocidades de aprendizagens cognitivas dos aprendizes (Kastrup, 2000).

11

A teoria da atividade não é uma metodologia, mas “uma abordagem filosófica para o estudo das diferentes formas da práxis humana, como os processos de desenvolvimento, tanto no nível individual quanto no social”.

83

Portanto, muitos desafios ainda são contemplados no uso das NTICs e o que se observa é o surgimento de novos ambientes de aprendizagem, buscando atender diferentes perfis de aprendizes e desenvolvendo tecnologias intelectuais mais adaptativas e flexíveis, que privilegiem mais as atividades em grupo do que as atividades individuais.

84

3 3.1

Implementando um estudo de ferramentas colaborativas

Cenário e participantes da pesquisa Como já referi anteriormente, esta pesquisa avaliou os aprendizes, através de

trabalhos em grupo, produzindo textos coletivamente, através de ferramentas colaborativas desenvolvidas para este fim e disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem. O cenário geográfico para aplicar este ambiente foi a ULBRA - Universidade Luterana do Brasil, sediada em Canoas, no Rio Grande do Sul e, como já foi citado anteriormente, aplicou-se este ambiente aos aprendizes de um curso de Pós-Graduação Lato Sensu, no curso de Educação de Jovens e Adultos, cuja disciplina, Tecnologias e Multimeios, foi a última disciplina lecionada no curso citado. Os aprendizes matriculados neste curso não possuíam conhecimentos prévios de Informática. As aulas foram ministradas presencialmente com exercícios de colaboração e interação entre os aprendizes através de agrupamentos. Os grupos foram formados por quatro elementos escolhidos pelos próprios aprendizes. O curso era presencial; entretanto foram realizadas para esta pesquisa tarefas a distância para análise e estudo do comportamento dos grupos diante de atividades de pesquisa e ferramentas virtuais colaborativas para solucionar os problemas apresentados. 3.2

Desenvolvimento do ambiente virtual e funcionalidades Foi desenvolvido um ambiente virtual de aprendizagem específico para esta

pesquisa, com ferramentas de edição colaborativa, já que os outros ambientes pesquisados e citados anteriormente, não dispunham deste recurso. Por questões de segurança, o ambiente foi acessado através de senha. O procedimento inicial consistiu no preenchimento de uma ficha de cadastro onde os aprendizes colocaram os dados referentes ao curso, senha de acesso, telefones para

85

contato e endereço de E-mail. Em seguida, aguardaram por uma autorização da coordenação do curso. O ambiente virtual de aprendizagem chamado de PLANETA CONHECER, foi dividido em cinco categorias distintas: Glossário de termos técnicos, encontros virtuais (Chat), fórum de debates e trabalho colaborativo, além dos recursos de mensagens entre aprendizes: Glossário de termos técnicos: este recurso permitiu que os aprendizes fizessem contribuições colocando num glossário de termos técnicos, as definições e jargões técnicos da área do curso. Este recurso foi executado pelos aprendizes durante todo o processo de pesquisa. Encontros Virtuais (Chat): foram promovidos encontros virtuais para os aprendizes interagirem nas atividades propostas pelo educador. O encontro virtual no Chat do ambiente foi combinado previamente pelo educador e aprendizes. As contribuições foram gravadas em banco de dados para posterior análise das contribuições e efeitos resultantes desses contatos. O ambiente estava preparado para armazenar apenas um encontro por dia. Assim, os aprendizes que não puderam estar presentes no momento do encontro virtual, puderam acessar, num outro momento qualquer, o conteúdo do que foi escrito. Fórum de Debates: a educadora da disciplina selecionou alguns temas para debates. Estes temas estavam agrupados em categorias e tópicos. Os aprendizes faziam suas contribuições escolhendo a categoria e o tópico desejado. Os aprendizes podiam fazer várias participações para cada categoria / tópico. Entretanto, era-lhes solicitado que pelo menos uma contribuição por modalidade fosse realizada. Este recurso também foi efetuado pelos aprendizes durante todo o processo de pesquisa. Trabalho colaborativo: este foi o principal recurso e motivo da pesquisa. Neste recurso, divididos em grupos de quatro aprendizes, realizaram as atividades propostas pelo educador, através da Internet, criando textos coletivamente sobre os temas previamente divulgados. Mensagens:

este recurso permitiu a comunicação assíncrona durante a

pesquisa. Nele, os aprendizes enviaram mensagens uns aos outros e para a professora da

86

disciplina. Este recurso também foi efetuado pelos aprendizes durante todo o processo de pesquisa. O ambiente virtual teve as seguintes atividades:
registro da turma no ambiente
registro dos aprendizes e criação das senhas
registro das atividades de trabalho colaborativo
registro das contribuições no Glossário de Termos Técnicos
registro das categorias e tópicos do fórum de debates
registro das datas e horários dos encontros virtuais no Chat 3.3

Público - alvo O público alvo que participou da pesquisa foi a turma mencionada anteriormente

do curso de Pós-Graduação Lato Sensu. Um questionário contendo informações sobre as habilidades e conhecimentos de Informática (Internet, E-mail) foi entregue à professora da disciplina e aos aprendizes. As questões elaboradas no questionário versavam sobre conhecimentos dos recursos de Internet que seriam trabalhados no ambiente virtual (Internet, E-mail, Fórum, Chat); disponibilidade de tempo para participarem de um mini-curso que seria ministrado antes da aplicação do ambiente, com a finalidade de familiarizar os aprendizes com os recursos do ambiente proposto. 3.4

Limites da implementação A estratégia indicada para atingir os objetivos propostos da pesquisa estava

apoiada em quatro momentos:
contato com o professor para esclarecimento dos recursos do ambiente e dos objetivos da pesquisa, bem como o cadastramento das atividades propostas: datas dos encontros virtuais, temas para o fórum de debates (categorias e tópicos), temas para o trabalho colaborativo.

87


contato com os alunos para esclarecimento dos recursos do ambiente, cadastramento das senhas e objetivos da pesquisa, bem como a escolha dos grupos de trabalho. Um questionário inicial para levantamento de dados sobre estilos de aprendizagem, conhecimentos de informática, e educação a distância.
início da utilização do ambiente pelo professor e alunos.
questionário sobre as atividades apresentadas, com informações sobre participação pessoal e do grupo sobre a interatividade promovida no ambiente e a colaboração e cooperação em meio virtual, bem como o parecer sobre o uso das tecnologias utilizadas na pesquisa. E, por fim, o presente trabalho não se propôs a analisar as questões como métodos de avaliação para atividades virtuais, controle efetivo e pertinente das contribuições e regularidade das participações no ambiente. Os aspectos de progresso e crescimento no aprendizado não sofreram análise, devendo ser focalizados em futuras pesquisas. 3.5

Tecnologias utilizadas no ambiente O ambiente virtual de aprendizagem foi desenvolvido em HTML (páginas da

Internet), contendo banco de dados para cadastramento dos participantes, através de acesso por senha. O banco de dados ASP permitia também o cadastramento das interações, colaborações e cooperações promovidas pelas atividades que foram destinadas aos grupos de trabalho. O ambiente foi armazenado num servidor de Internet previamente escolhido. Esta escolha implicou nas seguintes ações:
Manter cópias de segurança das informações armazenadas durante a pesquisa;
Manter sigilo das informações e senhas armazenadas nas bases de dados;

88


Garantir a manutenção constante dos programas do ambiente. A seguir procedo a descrição das ferramentas desenvolvidas para a presente pesquisa: 3.5.1

Glossário de termos técnicos O Glossário de termos técnicos é um recurso que permite aos aprendizes

cadastrarem definições, conceitos e citações de autores por ocasião das leituras e recortes dos textos trabalhados em sala de aula. Entre as principais informações estão: termo técnico, palavra simples ou composta, e o texto ou definição sobre esta palavra. Cada inclusão realizada pelos aprendizes é armazenada em banco de dados com informações de senha, nome do aprendiz, data da inclusão e uma nota padrão pela participação. A professora responsável pela disciplina entrou no ambiente através do módulo gestão do educador e atribuiu uma avaliação final pela participação de cada termo técnico cadastrado. Além da nota, a educadora pôde contribuir com um comentário sobre a colaboração do aprendiz. Isto permitiu que este, ao longo das participações, pudesse retomar suas observações e corrigi-las ainda durante a execução da atividade. Outra característica da ferramenta foi a sua disponibilidade para toda a sala de aula. Esta condição permitiu que a informação criada pelos alunos pudesse ser acessada e estudada por todos. O sistema não permitiu duplicações de termos técnicos na base de dados. Entretanto, foi solicitado que antes de cada inclusão, os aprendizes verificassem se já não havia incidência da contribuição desejada. Este argumento levava os aprendizes a lerem as contribuições dos colegas. Os relatórios existentes puderam ser apresentados de três maneiras e ordenados por: termo técnico, ordem alfabética e curso.

89

FIGURA 1 - Pesquisa por Termo - Glossário de Termos técnicos

A pesquisa por ordem

alfabética

facilitou

o

acesso

quando a base de dados já continha

muitos

termos FIGURA 2 - Pesquisa Alfabética - Glossário de Termos técnicos

técnicos

incluídos.

A pesquisa por ordem

de

curso

também

facilitou

o

acesso, uma vez que permitiu

ver

as

contribuições de outros cursos. FIGURA 3 - Pesquisa Alfabética - Glossário de Termos técnicos

Nesta opção os aprendizes puderam visualizar os termos técnicos incluídos no ambiente simplesmente escolhendo o termo e teclando OK. Uma vez escolhida a opção desejada, o ambiente mostrava os dados referentes a escolha.

A FIG. 4 a seguir, mostra o conteúdo do termo escolhido:

90

FIGURA 4 - Conteúdo do Glossário

Além das informações sobre o termo técnico, a ferramenta mostrava a opção em

formato

de

link,

“Comentários do Professor”.

Assim

o

educador

acompanha as contribuições dos

aprendizes

comentários participações. FIGURA 5 – Comentários do Professor

sobre

e

faz suas

91

Este feedback do educador foi de grande valia para os aprendizes, pois o trabalho de pesquisa e a inclusão do termo técnico foi acompanhado pelo educador e orientado a respeito de sua definição, importância e relevância para a atividade proposta. 3.5.2

Encontros virtuais Os encontros virtuais no ambiente foram realizados através do recurso de Chat.

O educador marcou com antecedência os encontros e publicou no ambiente. Chegada a data e a hora, os aprendizes se conectaram na ferramenta, através de senha de acesso. A seguir o quadro de marcação dos encontros virtuais ocorridos:

FIGURA 6 - Tela Agenda de Encontros no Chat

A entrada nos encontros virtuais é protegida por senha. Este cuidado garantiu a integridade dos dados bem como a permissão de acesso somente para os integrantes do curso. A seguir vemos a janela de acesso restrito ao ambiente de CHAT:

92

FIGURA 7 - Tela de Identificação no Chat

Os dados armazenados do encontro compreenderam: nome do aprendiz, mensagem enviada, data e hora do evento.

93

FIGURA 8 - Conteúdo dos encontros no Chat

94

3.5.3

Fórum de debates O Fórum de Debates é um recurso que permite a interação dos aprendizes no

ambiente. As observações gravadas foram agrupadas por dois critérios: categoria e tópico. A categoria é o título do assunto, ou o grande tema a ser discutido pelos aprendizes. Cada categoria é subdividida, por sua vez, em tópicos. No primeiro momento, o educador sugeriu categorias e tópicos para serem debatidos. Após o domínio da ferramenta pelos aprendizes, estes começaram a criar suas próprias categorias e tópicos. O armazenamento das informações compreendeu: categoria, tópico, mensagem, data da mensagem, nome do aprendiz e nota padrão.

FIGURA 9 - Tela Categorias do Fórum de Debates

A FIG. 9 mostra a tela inicial com categorias, autores e datas das categorias. Nesta janela os aprendizes puderam optar em: criar novas categorias, alterar ou excluir suas contribuições, ou participar de categorias existentes no ambiente.

95

FIGURA 10 – Tela Tópicos do Fórum de Debates

Na FIG. 10 é mostrada a categoria selecionada. O próximo passo foi escolher dentre os tópicos existentes, qual deles o aprendiz fez sua contribuição. O Lápis a esquerda da tela permitiu escolher o tópico.

96

FIGURA 11 - Tela Alteração de Mensagens do Fórum de Debates

97

Após escolhido o tópico, o ambiente mostrou a categoria escolhida, o tópico clicado e as mensagens contendo o nome, data, texto da mensagem e os comentários do educador para cada contribuição. O Lápis aparece somente para os itens que podem ser alterados. No caso, o autor da mensagem, a FIG. 12 a seguir nos mostra como puderam alterar uma mensagem existente:

FIGURA 12 - Tela Alteração de Mensagens do Fórum de Debates

Na FIG. 12 vemos a alteração da mensagem permitida pelo ambiente, seja para corrigir a ortografia, ou para modificar o conteúdo da mensagem, quer pela releitura feita pelo próprio aprendiz ou por sugestão do educador no campo comentários.

3.5.4

Trabalho colaborativo O Trabalho colaborativo foi criado com o propósito de construir textos

coletivamente, utilizando-se o ambiente Internet como veículo destas trocas. Seu principal atrativo consistiu em permitir a criação de textos ou documentos a distância. Através do cadastramento de grupos de trabalho, os aprendizes passaram a compartilhar de um ambiente que permitiu criar documentos a quatro mãos. A limitação de quatro componentes no grupo se deveu apenas ao critério da facilidade sistêmica. Outros

98

trabalhos poderão optar por mais componentes em cada grupo sem que haja a perda de controle pelo sistema ou pelos organizadores do ambiente. Sua estrutura de funcionamento está baseada no cadastramento prévio dos aprendizes. Inicialmente, os aprendizes cadastraram seus grupos de trabalho e escolheram os grupos dos quais participariam. Cada grupo de trabalho foi formado por quatro elementos. O ambiente atribuiu a cada elemento do grupo uma cor previamente escolhida pelo ambiente.

FIGURA 13 - Grupos de trabalho - Trabalho Colaborativo

Como mostra a FIG. 13, o ambiente revela os grupos e seus integrantes e a cor correspondente a cada elemento. A cor para cada participante permite visualizar melhor a contribuição de cada integrante do grupo. Inicialmente os aprendizes criaram textos que chamamos de "Textos Originais". Na verdade, estes textos foram uma provocação para iniciar o trabalho de construção propriamente dito. Após a digitação dos textos originais, o item textos colaborados mostra uma tela contendo os textos originais. Basta escolher um dos textos e começar a colaborar. A tabela apresenta os recursos para contribuir, listar ou imprimir os textos colaborados. Veja a seguir a tela inicial e tela com um dos textos colaborados.

99

FIGURA 14 - Tela principal - Trabalho Colaborativo

100

FIGURA 15 - Texto colaborado - Trabalho Colaborativo

101

A FIG. 15 apresenta inicialmente a categoria, tópico, título do trabalho e o nome do grupo. Logo a seguir, a tela mostra o item, parágrafo e anotações do educador. O número do item representa uma ordenação das contribuições realizadas até o momento. Os parágrafos são as mensagens enviadas pelos elementos do grupo. A última coluna mostra bolinhas vermelhas ou verdes. Bolinhas vermelhas significam que o educador ainda não realizou comentários sobre a participação do aprendiz no trabalho. Bolinhas verdes indicam que o educador fez comentários. A FIG. 16 a seguir mostra o comentário sobre uma determinada participação do aprendiz no trabalho colaborado:

Na janela ao lado aparecem os dados

referentes

ao

texto

colaborado e os comentários do

educador

participação

sobre de

a uma

determinada contribuição. Este comentário é muito útil para o aprendiz pois permite rever sua contribuição quando o trabalho

ainda

está

sendo

realizado. Assim o aprendiz ganha tempo e agilidade para correção de rumos que se fizerem necessários. FIGURA 16 - Comentários do educador – Trabalho Colaborativo

102

Cada elemento do grupo possui um username e uma cor correspondente no texto. No início, a cor ativada é a branca, significando que nenhum dos elementos do grupo está neste momento ocupando a vez de contribuir. Quando o aprendiz clica nesta lâmpada, o ambiente reserva para ele o controle da manutenção do ambiente.

Nenhum

aprendiz

poderá

então

contribuir até que ele termine a tarefa clicando no botão salvar. Esta opção facilita os controles necessários para gravação

dos

registros

das

contribuições.

Entretanto, diminui a velocidade das contribuições, uma vez que os outros elementos do grupo só poderão contribuir quando a lâmpada branca FIGURA 17 – Lâmpadas – Trabalho

estiver acesa novamente.

Colaborativo

Para colaborar no texto os aprendizes clicaram no botão Colaborar que se encontra na parte superior da janela. Ao ser clicada aparece a seguinte janela:

103

FIGURA 18 - Contribuição - Trabalho Colaborativo

104

Após clicar no botão colaborar, a lâmpada correspondente ao elemento do grupo começa então, a piscar, e aparece uma caixa de texto onde deverá ser digitada a contribuição do aprendiz. Esta contribuição poderá ser encaixada após a linha desejada, conforme mostra a FIG. 18, "Incluir após Linha". Uma vez digitado o texto e escolhida a linha onde deverá ser colocada a contribuição, o aprendiz clica no botão salvar. Para esta pesquisa, as contribuições sofreram alterações pelos demais integrantes do grupo. Desta maneira, ficaram registradas todas as participações originais feitas durante a construção do texto. Após o término da atividade, um dos integrantes do grupo ficou responsável em dar o acabamento final ao texto. O educador recebeu uma cópia impressa do texto original e do texto final realizado pelos aprendizes.

105

4

Análise da Pesquisa

As interações realizadas nas ferramentas trabalhadas durante a pesquisa e os instrumentos aplicados aos participantes no início e no fim do processo estudado, serviram para realizar as análises pertinentes aos objetivos da pesquisa, segundo os aportes teóricos mencionados no capítulo 3. Foi realizado um curso de funcionamento da Internet, onde os aprendizes receberam informações sobre o funcionamento do ambiente virtual e dos recursos utilizados: glossário de termos técnicos, chat, fórum de debates e o trabalho colaborativo. Os aprendizes receberam a programação das atividades que seriam executadas durante o semestre contendo horários e as ferramentas que seriam utilizadas em momentos presenciais e virtuais. 4.1

Informações coletadas Através de um questionário pôde-se conhecer as habilidades tecnológicas de

cada participante e as preferências de estilos cognitivos para trabalho individual e trabalho coletivo. As informações coletadas durante toda a pesquisa estão assim distribuídas:
Chat: o ambiente armazenou em banco de dados todas as participações dos aprendizes nos encontros virtuais promovidos. As informações coletadas foram: nome do aprendiz, data e mensagem.
Fórum de Debates: o ambiente armazenou as categorias, tópicos e contribuições dos aprendizes em banco de dados para posterior análise. As informações coletadas foram: nome, texto, categoria, tópico, data.
Glossário de termos técnicos: o ambiente armazenou as participações contendo todas as referências gravadas dos aprendizes bem como as definições. As informações coletadas foram: nome, título, texto, data.

106


Trabalho colaborativo: o ambiente armazenou os textos trabalhados pelos grupos de aprendizes. As informações coletadas foram: nomes, texto, data. Todas as contribuições foram coletadas durante a realização do texto.
Mensagens: o ambiente armazenou as mensagens criadas pelos aprendizes durante todo o período da pesquisa. As informações coletadas foram: nome, destinatário, corpo da mensagem, data. Para ajudar na análise, o ambiente permitiu a visualização de todas as participações por aprendiz separadamente. Esta visualização pôde ser realizada tanto pelo educador quanto pelo aprendiz. Desta maneira, o próprio aprendiz acompanhou a sua participação nas atividades. 4.2

Métodos avaliativos Todas as atividades foram avaliadas pela professora da disciplina que participou

da pesquisa e cada aprendiz recebeu uma nota pelas contribuições colocadas nas ferramentas do ambiente. Foram realizadas também entrevistas informais em sala de aula para obter informações sobre a utilização das ferramentas e os comentários foram analisados bem como as transcrições das atividades promovidas pelos grupos de trabalho. A análise dos dados incluiu: observações em sala de aula e momentos virtuais das atividades realizadas. Procurou-se descrever os eventos realizados e os impactos resultantes de cada atividade. Os dados qualitativos foram analisados e sintetizados baseando-se nas falas dos participantes nos E-mail, nos fóruns, nos encontros virtuais e nos trabalhos colaborativos. Os dados levantados não foram categorizados. 4.3

Instrumentos de avaliação Foram aplicados os seguintes instrumentos durante a observação / participação:
Questionário de dados pessoais - ANEXO A
Questionário de estilos de aprendizagem - ANEXO B

107


Questionário de habilidades tecnológicas - ANEXO C
Questionários sobre trabalhos em grupo em sala de aula ANEXO D
Questionário sobre educação a distância.- ANEXO E
Questionário sobre o Uso das NTICs - ANEXO F Destacam-se as falas mais expressivas referentes às vivências observadas dos grupos e as observações nos fóruns de debates e nos trabalhos colaborativos realizados a distância, bem como a análise dos questionários semi-estruturados. 4.4

Resultados Apurados As informações foram sendo coletadas durante toda pesquisa, tanto em sala de

aula e nos momentos de atividades virtuais, quanto pelo dados coletados nos questionários preenchidos pelos aprendizes. Para mostrar os resultados da pesquisa, bem como as análises segundo os objetivos propostos e embasados pelos aportes teóricos descritos no capítulo 3, a apresentação seguirá a ordem com que os instrumentos foram aplicados. 4.5

Dados Pessoais (ANEXO A) Este instrumento foi aplicado no início da pesquisa e buscava informações sobre

o perfil da turma tais como: número de participantes, sexo, idade e formação. O número de participantes da pesquisa foi de 11 professores (9 mulheres, 2 homens), distribuídos por sexo, conforme mostra o GRÁFICO 1.

108

Distribuição por Sexo HOMENS 36%

MULHERES 64% HOMENS MULHERES

GRÁFICO 1 - Distribuição por Sexo

O fato de apresentar maior incidência de mulheres na pesquisa não denota obrigatoriamente uma preferência por professores do sexo feminino. A turma foi constituída através de um acordo estabelecido entre a universidade e a prefeitura de Canoas e, os professores que se inscreveram para o programa de Pós-Graduação obedeceram outros critérios como formação superior completa e desejo natural de fazer o curso. A idade média observada do grupo foi de 30 anos conforme mostra o GRÁFICO 2 a seguir:

Distribuição por Idade 45 40 35 30 25 Idades 20 15 10 5 0

1

2

3

4

5

6

7

8

Número de Alunos

GRÁFICO 2 - Distribuição por Idade

9

10 11 IDADES

109

A distribuição levantada segundo os questionários apresentados mostrou educadores com os seguintes cursos superiores, conforme vimos no GRÁFICO 3 a seguir:

Distribuição por Formação 6 5 4

Pedagogia Administração

3

Psicologia

2

História

1 0

1 Cursos de Graduação

GRÁFICO 3 - Distribuição por Formação

4.6

Estilos de Aprendizagem (ANEXO B) Este instrumento também foi aplicado no início da pesquisa e serviu para

recolher informações sobre as características e estilos de aprendizagem de cada um. Os dados do questionário mostraram os seguintes resultados: Distribuição por Exposição de aulas: nesta questão os aprendizes demostraram maior interesse pelos tipos seminários e trabalhos em grupo como exposição de aulas. As opções oferecidas no instrumento foram: aulas expositivas, seminários, trabalhos em grupo e trabalhos individuais. O item seminários apresentou (5) votos, trabalhos em grupo obteve (3) votos, trabalhos individuais obteve (2) votos e aulas expositivas ficou com apenas (1) voto.

110

Estilos

Trabalhaos individuais

Trabalhos em grupo

Seminários

5 4 3 2 1 0

Aulas expositivas

Distribuição por Exposição de Aulas

Estilos

GRÁFICO 4 - Distribuição por exposição de aulas

Este resultado demonstrou a dificuldade dos aprendizes em lidar com sistemas e modelos tradicionais de ensino onde não há mais lugar para o educador que adota apenas o estilo de ditar/falar em suas aulas. Esta preferência por seminários e trabalhos em grupo demonstra uma experiência por parte dos aprendizes de um estilo de aprendizagem baseado na interação, colaboração e cooperação. Segundo Palloff e Prat (2002, p.38), [...] a maneira como os alunos interagem socialmente não chega a ser uma preocupação. Muitos professores, certamente, começaram a perceber que o modelo tradicional de aula expositiva não é o preferido dos alunos mais atuantes. Começaram, então, a adaptar seus métodos para se acomodarem a uma nova situação, incluindo em suas aulas outras técnicas, como atividades em pequenos grupos e simulações.

Discussão em sala de aula: sobre a preferência dos alunos pelas discussões em sala de aula dos textos trabalhados, o resultado deixou claro a preferência dos aprendizes por uma postura de tomar para si a responsabilidade do aprendizado. Com 64% das opiniões recaindo sobre o item "muito importantes" e 36%, sobre o item "extremamente importantes". Essa característica evidenciou uma necessidade de participação efetiva dos aprendizes procurando o entendimento das leituras propostas

111

através das discussões em sala de aula a fim de elucidarem ou esclarecerem seus pontos de vista.

Discussões em sala de aula sem importância

8 6

pouco importantes

4 2 0

indiferentes 1

muito importantes

Leituras extremamente importantes

GRÁFICO 5 - Discussões em sala de aula

Leitura e escrita: as duas questões seguintes tratam da escrita, leitura e interpretação dos textos. Com relação a leitura de textos, ficou evidenciado que os participantes (67%) consideram "mais fácil do que difícil" e com relação a escrita, 80% dos aprendizes apontaram o item "mais difícil do que fácil". Em relação à melhores desempenhos utilizando-se ferramentas colaborativas, Palloff (2002, p.30) ilustra pesquisas de Pratt onde diz que: [...] uma pessoa introvertida provavelmente terá melhor desempenho online, dada a ausência de pressões sociais que existem nas situações presenciais. Em contrapartida, as pessoas extrovertidas podem ter maior dificuldade de se fazerem notar em um ambiente virtual, algo que fazem mais facilmente quando o contato é direto.

Não se trata portanto de substituir uma metodologia por outra, e, sim, praticar as diferentes modalidades de ensino e aprendizagem. Desta maneira, o aprendiz poderá, em alguma(s), desempenhar melhor, sua participação nos trabalhos em grupo. Ensino centrado no educador: para esta questão, a turma avaliou o item como "menos estimulados do que estimulados", obtendo 73% dos votos, em relação ao ensino centrado no educador. Este resultado demonstrou que metodologias educacionais centradas no ditar/falar, tendem a ter seus espaços diminuídos para outras técnicas como seminários, trabalhos em grupo e pesquisas, quer em ambientes presenciais ou virtuais,

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onde as trocas são mais representativas e significativas para ambos, educador e aprendiz. Em seus comentários, os aprendizes observaram que as aulas expositivas são importantes apenas para esclarecimentos e dúvidas quanto ao planejamento da disciplina, questões de avaliação e entrega de atividades.

Ficou evidenciado nas

respostas dos aprendizes que as aulas no formato seminários e trabalhos em grupo eram mais trabalhosos, uma vez que eles tinham que pesquisar e sintetizar as informações construídas pelo grupo, mas concordaram que eram mais proveitosas, pois os questionamentos e dúvidas que surgiam ao longo das leituras, eram resolvidas imediatamente pelo grupo. Numa das falas ficou evidenciada a preferência da aluna pelos trabalhos colaborativos. Aluna V: “gosto mais das aulas quando o professor propõe trabalhos em grupo em sala de aula, pois tenho dificuldades em estudar sozinha”. Em contrapartida, outra aprendiz coloca: - Aluna S: “gosto de ouvir as explicações e sínteses das leituras pelo professor, pois me sinto mais segura para discutir os temas com o restante do grupo.” As aulas se distribuem em aulas teóricas e práticas: aquelas que contem forte apelo a metodologia expositiva da informação, e aquelas em que o educador prefere trabalhá-los coletivamente. Segundo Palloff e Prat (2002, p.27) em relação às práticas pedagógicas, “na arena online, o professor pode continuar a definir o conteúdo do curso e a dirigi-lo. Contudo, há espaços para que os alunos explorem o conteúdo de forma colaborativa ou para que busquem seus interesses”.

E, sobre a aprendizagem na

modalidade a distância em relação a sala de aula tradicional, complementa: “fundamentais aos processos de aprendizagem são as interações entre os próprios estudantes, as interações entre os professores e os estudantes e a colaboração na aprendizagem que resulta de tais interações”. No meu entendimento, não se trata de mudar de um método para outro, uma vez que eles não são excludentes. Os educadores devem, na medida do possível, incorporar “novas” técnicas de aprendizagem baseadas no trabalho colaborativo ou conjunto,

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promovendo a discussão em pequenos grupos e permitir que os próprios aprendizes busquem o conhecimento através das trocas promovidas entre eles mesmos. Organização nos estudos: sobre como se organizaram em relação aos estudos e atividades propostas, os aprendizes responderam em sua maioria (82%) que preferiram deixar para fazer suas tarefas na última hora. As opções colocadas no instrumento foram: antecipar a realização das tarefas; realizar tarefas na última hora; precisa ser lembrado das tarefas; e, não realiza as tarefas solicitadas. Os comentários observados no instrumento possibilitaram afirmar que a maioria dos participantes da pesquisa tiveram dificuldades em administrar o tempo de estudo. Não foi possível diagnosticar o porquê desta tendência de deixar para a última hora, a realização dos trabalhos e tarefas solicitadas. Entretanto, segundo alguns depoimentos, pôde-se verificar que, entre as dificuldades encontradas para efetuar os trabalhos a tempo, estavam: o reduzido tempo em sala de aula para debate das leituras pelos grupos e poucos encontros fora de sala para elucidar as dúvidas. 4.7

Habilidades Tecnológicas (ANEXO C) Este instrumento também foi aplicado no início da pesquisa e procurou levantar

os conhecimentos prévios de informática dos aprendizes. Já sabia de antemão que estes conhecimentos eram escassos, entretanto precisava quantificar e qualificar estes conhecimentos para poder realizar o treinamento adequado das ferramentas colaborativas que seriam utilizadas na pesquisa, bem como do ambiente virtual. Cursos de Informática: em relação à formação na área tecnológica, a pesquisa mostrou tratar-se de um grupo que não possuía, em sua maioria, experiências com computadores. Os resultados foram: 5 participantes nunca fizeram curso; 2 fizeram cursos na empresa; 2 aprenderam na universidade; 1 aprendeu sozinho e 1 aprendeu com amigos. Veja o GRÁFICO 6 a seguir com os resultados:

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Cursos de Informática

5 4 3 2 1 0

nunca

já

Habilidades tecnológicas

aprendi aprendi aprendi sozinho com no amigos trabalho

GRÁFICO 6 - Cursos de Informática

A seguir, alguns depoimentos de aprendizes a respeito de conhecimentos de Informática e Internet: Aluna M: “Aprendi Informática na graduação e desde então tenho utilizado, principalmente o E-mail para me comunicar com amigos e colegas de trabalho” Aluna V: “Utilizo sistemas comerciais que aprendi no trabalho. Fora isso, não sei usar Internet. Não tenho computador em casa e não sei usar E-mail.” Aluna F: “Uma vez participei de uma atividade que envolvia computadores, daí tive que aprender sozinha. Hoje já fiz alguns cursos e não consigo deixar de usá-lo pelo menos uma vez ao dia para ver meus E-mail” Aluna: N: “Não sinto falta do computador porque não sei o que ele poderá fazer para me ajudar, principalmente nos estudos...meus filhos utilizam o tempo todo... no trabalho só utilizo o sistema da prefeitura.” Periodicidade: segundo a experiência de alguns aprendizes, conforme questionário, mostraram que utilizam o computador semanalmente em função do trabalho. Para aqueles que trabalham com sistemas comerciais, o computador não passa de uma máquina que calcula, armazena informações em banco de dados e extrai relatórios, não possuindo, para eles, uso educacional. A primeira grande barreira enfrentada pelos aprendizes no início desta pesquisa, foi aprender o ambiente gráfico do

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Windows, o teclado e suas múltiplas funções de controle e o uso do mouse, já que no ambiente de trabalho, a maioria, ainda utiliza programas comerciais em ambiente DOS. Uso do recurso Internet: apenas três aprendizes mostraram que já utilizavam o E-mail para comunicar-se tanto no trabalho quanto fora dele. Segundo os depoimentos destes aprendizes, a Internet era utilizada basicamente para correspondência eletrônica e os acessos eram feitos de casa. A aprendizagem deste recurso foi feita através de amigos, familiares e colegas do trabalho. As falas comprovam isso: Aluna M: “Aprendi Informática na graduação e desde então tenho utilizado, principalmente o E-mail para me comunicar com amigos e colegas do trabalho” Aluna F: “Instalei Internet lá em casa para as crianças, fiz alguns cursos e hoje não consigo mais viver sem enviar meus E-mails” Aluno J: “Aprendi a usar o E-mail com amigos. Mas em casa só utilizo nos fins de semana.” Apenas três dos seis aprendizes que conheciam informática, utilizam o computador somente para trabalhar nos sistemas comerciais no ambiente de trabalho. A conexão via linha discada por ser mais lenta e onerosa, não comprometeu a qualidade de contribuições que os participantes fizeram na pesquisa. Os aprendizes puderam acessar os computadores da universidade em diferentes momentos para realizarem suas participações. Entretanto, deixaram observações que se tivessem sistemas domésticos de conexão mais ágeis, e mais baratos, poderiam ter feito mais contribuições e teriam passado mais tempo em contato com o ambiente e as ferramentas colaborativas. 4.8

Trabalhos em grupo em sala de aula (ANEXO D) Este instrumento foi aplicado no final da pesquisa e procurou traçar um perfil de

comportamento dos aprendizes em relação ao estilos de aprendizagem baseados nos trabalhos em grupo e sua utilização com as ferramentas colaborativas. Discussão em sala de aula: sobre as discussões de textos em sala de aula, os aprendizes responderam (73%) que preferiram fazer as leituras em grupo e não

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sozinhos. Segundo os comentários, os aprendizes concluíram que as trocas promovidas durante as discussões em grupo foram mais proveitosas e promoveram melhor entendimento por parte de todos, embora a interpretação dos textos pela professora, no final da atividades, serviram como parâmetro de comparação às conclusões realizadas pelos grupos.

Leituras em Sala de Aula

27%

73%

sozinhos em grupo

GRÁFICO 7 - Leituras em sala de aula

Apesar de a maioria preferir trabalhar em grupo, alguns aprendizes registraram que só puderam participar efetivamente da atividade quando se encontraram no ambiente virtual, pois tinham dificuldades de verbalizar, pouco tempo para analisar os trechos lidos em sala de aula e um pouco de timidez para expor suas idéias diante do grupo. Com relação ao contato humano nos grupos de trabalho e ao contato virtual, Palloff e Prat (2002, p60) ilustram dizendo: O contato virtual oferece muitas vantagens para os tímidos, que podem, pelo uso do computador, interagir com as pessoas sem ter de enfrentar as dificuldades do contato físico ou visual. [...] Descobrimos, porém, que os alunos que são tímidos em ambientes sociais aprendem, pela interação do curso eletrônico, a desenvolver sua sociabilidade.

Palloff e Prat dizem também que, o contrário também se sucede, ou seja, tal progresso de socialização pode ser levado do meio eletrônico para a sala de aula presencial, fazendo com que a participação no grupo melhore cada vez mais.

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Importância dos trabalhos em grupo: nesta questão referindo-se a importância dada aos trabalhos em grupo, dentre as diferentes modalidades de ensino (aulas expositivas, trabalhos em grupo, seminários), os aprendizes responderam com 72%, o item "muito importante". As outras opções foram: sem importância (nenhum voto), pouco importante (nenhum voto), indiferente (8%) e extremamente importante (20%). Já na questão seguinte, perguntado como eles interpretaram as suas participações nas atividades em grupo, a maioria (77%) respondeu que é "mais difícil do que fácil". A contradição nestas duas questões demonstrou que, apesar de optarem em trabalhar em grupo, os aprendizes tiveram dificuldades em lidar com o pensamento “coletivo”. Ao se auto-analisarem nas atividades em grupo, os aprendizes observaram que suas contribuições na construção coletiva dos textos foram produto de recortes das leituras realizadas individualmente, sem que houvesse uma discussão prévia das observações digitadas. Ajuda nos grupos de trabalho: outra questão que obteve resposta unânime foi a de procurarem ajuda nos trabalhos em grupo caso necessitassem entender melhor as leituras trabalhadas em sala de aula. Os aprendizes foram unânimes em afirmar que “sempre” buscavam ajuda para poderem realizar as tarefas e atividades propostas, mas que no momento da colaboração, redigiram suas contribuições individualmente. Em nenhuma mensagem os aprendizes criticaram o teor das participações na edição coletiva dos textos. Isto se deve a forte influência de trabalhos individuais dos aprendizes. Isto se deve ao fato dos alunos estarem focados em suas contribuições e não participaram com observações sobre as contribuições dos colegas. Ao trabalhar com as ferramentas colaborativas no ambiente, os aprendizes puderam compreender os seus papéis e deixaram clara esta posição nos inúmeros Emails de pedido de ajuda, auxílio e colaboração dos colegas, bem como, da professora da disciplina. A esta predisposição dos envolvidos em ajudarem-se uns aos outros, Palloff e Prat (2002, p.62) contribuem dizendo que,

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No que diz respeito aos papéis, o facilitador tem várias funções: de organizador, de animador, de comunicador de informações. Os participantes também assumem seus papéis. A literatura sobre grupos de trabalho que interagem pela tecnologia sugere que os papéis voltados à execução de tarefas e à continuação do processo realmente surgem nesses grupos.

Alguns aprendizes, no início, demoraram para fazer suas contribuições, quer pela novidade do uso do computador, quer pela dificuldade em escrever as participações no ambiente. Alguns elementos desempenharam papéis de animadores, procurando fazer com que seus colegas começassem a participar mais efetivamente com suas contribuições. Nesses casos, Aubry (1978, p.19) coloca que, “a função do animador da discussão deve ser considerada como um serviço prestado ao grupo. Representa a contribuição particular de um dos membros do grupo e deve servir ao desenvolvimento e ao progresso do pensamento do grupo.” Nesta cobrança feita pelos aprendizes e registrada no ambiente através dos Emails enviados, pôde-se comprovar a preocupação e necessidade de ajuda pelos componentes para realizar as tarefas propostas.

A professora da disciplina, por

inúmeras vezes, solicitou maior desempenho dos alunos para a realização das tarefas em tempo hábil. Comportamento individual ou colaborativo diante de estudos em grupo: nesta questão foi perguntado para os aprendizes que tipo de comportamento eles adotaram diante dos estudos em grupo. A maioria respondeu que “preferiu receber as tarefas e executá-las individualmente”, obtendo (9) votos e “preferiu receber as tarefas e executá-las com os outros elementos do grupo”, obtendo (2) votos. Novamente fica configurada forte influência por trabalhos individuais. Ficou claro na análise que houve pouca ou quase nenhuma colaboração entre os aprendizes. Apesar do tempo relativamente curto das aulas para discussão dos temas propostos e das dificuldades de encontros presenciais fora de sala de aula, para estudos do grupo, a utilização de comunicação virtual, por intermédio do computador, trouxe mudanças significativas na maneira e intensidade com que os aprendizes trocaram informações e aprenderam uns com os outros. Se na prática presencial, os aprendizes optaram preferencialmente por trabalhos individuais nos grupos, dividindo as tarefas em

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partes, como mostra o resultado da pesquisa, as ferramentas colaborativas incentivaram os aprendizes à trabalharem coletivamente no ambiente. Segundo Palloff e Prat (2002, p.37) “da mesma forma que a comunicação feita por meio do computador priva-nos de alguns dos sinais físicos da comunicação e permite o surgimento de um número maior de sinais autogerados, que afetam nosso comportamento, ela também oferece dimensões inteiramente novas”. As contribuições realizadas no fórum e no trabalho colaborativo permitiram a troca de idéias e pensamentos criando uma cultura de aprendizagem baseada no relacionamento e na interação. A educadora da turma orientou os aprendizes para que executassem as tarefas de forma colaborativa, que trabalhassem juntos e que discutissem as atividades e transcrevessem no ambiente. Nesta perspectiva, Palloff e Prat (2002, p.38) ressalta que: [...] é por meio dos relacionamentos e da interação que o conhecimento é fundamentalmente produzido... A comunidade de aprendizagem toma uma nova proporção em tal ambiente e, como conseqüência, deve ser estimulada e desenvolvida a fim de ser um veículo eficaz para a educação.

A mudança no enfoque do trabalho preferencialmente individual dos aprendizes, para um trabalho colaborativo, foi possível porque uma das características das ferramentas colaborativas é permitir, e até certo ponto sugestionar, as trocas, uma vez que a atividade aparece no ambiente como sendo um somatório das contribuições de todos os integrantes do grupo. Coordenação ou Liderança nos grupos: na questão seguinte foi perguntado aos alunos se eles buscaram naturalmente a coordenação ou a liderança nos trabalhos em grupo. A resposta da maioria (82%) foi “indiferentes” e que não buscaram estas funções, pois isto significaria despender tempo às atividades de planejamento e coordenação das tarefas. Entretanto,

inúmeras

mensagens

pediam

participação

mais

efetiva,

principalmente na ferramenta de edição colaborativa de textos. Estas solicitações levam a crer na existência, mesmo que desapercebida pelos aprendizes, da figura do coordenador ou de um integrante preocupado com os resultados das atividades.

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Neste sentido, pôde-se concluir que nem sempre o papel do líder é apontado claramente nos trabalhos em grupo. Ou o grupo aponta um líder naturalmente para comandar as tarefas ou, o papel do coordenador pode aparecer, mesmo que timidamente, para organizar, providenciar possíveis datas de compromissos ou desempenhar o papel de relator das atividades realizadas pelo grupo. Trabalho Colaborativo ou Cooperativo: 85% da turma respondeu que preferiu trabalhos cooperativos, e somente 15% por trabalhos colaborativos. Isto demonstra que apesar de trabalharem em grupos, os aprendizes foram levados a optar pelo regime individual de participação. Esta prática, demonstrada em quase todas as respostas aos questionamentos, evidencia que os trabalhos colaborativos demandam tempo e espaço para a realização conjunta de tarefas.

Atividades no Grupo 15% colaborativas cooperativas 85%

GRÁFICO 8 - Atividades no grupo

Nas falas de alguns aprendizes, ficou evidenciado o desejo de quererem trabalhar juntos: Aluna A: “A minha experiência em atividades de grupo foi sempre desastrosa, pois tenho dificuldades de me expressar. Com o computador, pude melhor realizar as tarefas propostas, pois escrevo melhor do que falo.” Aluna M: “Nosso grupo não conseguiu, no início, uma coesão de idéias. Cada um pensava diferente do outro quanto as leituras que fizemos. Só começamos a

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produzir resultados depois que nos reunimos e combinamos como seria o desenvolvimento do trabalho pelo computador.” Aluna J: “Participamos mais intensamente das tarefas com a ajuda do computador, uma vez que podíamos acessar quantas vezes quiséssemos. Outra vantagem que percebi foi o fato de poder ver e analisar as contribuições dos colegas no ambiente. Isso me ajudou muito a criar minhas contribuições.” A maioria das críticas e observações dos aprendizes recaíram sobre a dificuldade de dividirem suas idéias e pensamentos nas participações e contribuições das tarefas. Esta forte resistência por um diálogo aberto, franco e muitas vezes contraditório e divergente, segundo depoimentos dos aprendizes, se deveu a falta de prática em participações de grupo com efetiva colaboração. Segundo Palloff e Prat (2002, p.62), [...] as normas surgem à medida que se desenvolve o processo. Encontramos, com freqüência, grupos que discutem questões de franqueza, honestidade e segurança como sendo normas a que geralmente obedecemos, mas que precisam ser reforçadas. Como grupo, também podemos discutir objetivos, os diferentes estilos pelos quais nos comunicamos e as responsabilidades envolvidas nessa espécie de comunicação. Tais discussões ajudam a criar uma comunidade que se desenvolve emocional e espiritualmente, bem como oferecem um espaço seguro e coeso, em que nos sentimos mais próximos e podemos compartilhar abertamente nossos pensamentos e sentimos à medida que aprendemos com o outro. Poucas normas são estabelecidas no começo de nossos seminários; os participantes normalmente concordam quanto às questões de franqueza e honestidade. As normas referentes ao nível de participação surgem com o desenvolvimento do grupo.

Tempo e deslocamento para trabalhos em grupo: na última questão deste questionário foi perguntado aos aprendizes, considerando as dificuldades de tempo e deslocamento para trabalhos em grupo extra-classe, e considerando o uso de ferramentas colaborativas tais como E-mail, fórum de debates, edição colaborativa e outros, como eles se sentiram utilizando estas tecnologias em seu fazer discente. Mesmo sabendo que a turma escolhida para a pesquisa não tinha conhecimentos prévios das ferramentas mencionadas na questão, pois o seu treinamento e manuseio seriam analisados durante a pesquisa, as respostas dos aprendizes variaram muito: Aluna A: “No início tive dificuldades com o computador e com a participação. Depois, fui pouco a pouco contribuindo mais e aprendendo a lidar melhor com o

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computador. Acho que o trabalho só foi possível graças ao ambiente, pois não poderia me encontrar fisicamente com o grupo fora da sala de aula, pois tenho dois empregos.” Aluna N: “Não conhecia nenhuma destas ferramentas, a não ser o E-mail, o qual já utilizava em casa. Mas não sabia que o computador pudesse ajudar tanto às atividades escolares. Adorei. Minha participação no grupo foi mais atuante pois todas as noites entrava no ambiente para ver as contribuições dos colegas e fazer as minhas.” Aluna C: “Como não gosto de estudar sozinha, achei o computador e o ambiente fantásticos. Pude me relacionar mais com os meus colegas e trocar informações. Sou um pouco tímida, e o uso do computador permitiu que eu participasse mais. Achei difícil criar os textos com os outros colegas, pois cada um pensava de um jeito diferente. Mas a experiência foi válida. Pelo menos aprendi como é difícil trabalhar colaborativamente.” Aluna M: “Não tenho computador em casa. Fiz minhas contribuições através do computador no trabalho ou na casa de amigos. No princípio foi difícil entender, pois era muita informação nova. Acho que o uso do computador deveria ter sido utilizado desde o início do curso e não na última disciplina. Aprendi muito com o grupo. O fato de não precisar sair de casa para nos reunirmos foi ótimo. Aluno J: “Já conheço computador pois utilizo no trabalho e em casa. Mas só utilizava E-mail. Gostei de conhecer as ferramentas que utilizamos no curso, principalmente o Chat e o trabalho colaborativo, onde pude participar da construção de um texto coletivamente. Mas o que achei mais interessante no curso foi o fato de ter tido mais tempo para ler os textos e fazer minhas observações, o que não seria possível se fizéssemos em sala de aula, pois o tempo é bem reduzido para trabalhos em grupo. ” Segundo as falas dos participantes, cada um colocou suas idéias a respeito do uso de ferramentas computacionais no processo de ensino e aprendizagem. Para alguns, houve dificuldades de acesso, aprendizagem do equipamento, para outros, a dificuldade maior recaiu sobre o uso do computador para ações colaborativas.

123

4.9

Educação a Distância (ANEXO E) Neste questionário procurou-se levantar as informações sobre como as

ferramentas colaborativas puderam auxiliar os aprendizes e se eles estariam predispostos a realizar cursos a distância, no futuro. As informações geradas permitiram as seguintes análises: Prioridade pelos cursos a distância: as respostas para este item foram bastante diversificadas quanto a ordem de prioridade dos motivos apresentados. Veja o resultado da pesquisa na TABELA 3 a seguir: TABELA 3 - Prioridades em cursos a distância MOTIVOS - Primeira prioridade

PRIORIDADE

Obter certificado para novos empregos ou promoções

3

Manter-se atualizado na sua área de atuação profissional

5

Gostar de formas alternativas de ensino

1

Precisar de flexibilidade nos horários

2

Dificuldades de deslocamento até as aulas presenciais

0 TOTAL

11

Este resultado demonstra que, apesar dos cursos virtuais ou a distância mostrarem condições favoráveis em função de deslocamento e tempo para realização dos mesmos, os aprendizes estão mais preocupados com o item de atualização profissional e melhoria na relação qualificação / promoção. Neste contexto, os aprendizes não demonstraram tanta preocupação em relação aos custos, o que já seria um fator positivo para realizarem cursos virtuais, mas o principal motivo foi melhores condições e preparo para o mercado de trabalho. Carga horária disponível para cursos a distância: para este item, os aprendizes mostraram que poderiam dispor de até dez horas semanais para cursos a distância. Nas observações registradas pelos aprendizes, a disponibilidade do horário foi mensurada levando-se em consideração a carga diária de duas horas após o expediente de trabalho. Algumas respostas deixaram claro a predisposição de realizarem cursos a distância sem precisarem sair de casa:

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Aluna M: “Poder estudar em casa através do computador seria o máximo, já que assim, ficaria perto de minha família, pois tenho filho pequeno que fica me solicitando atenção o tempo todo.” Aluna F: “Esta possibilidade já me ocorreu tanto que estou comprando um computador e pretendo fazer um curso de Internet para aprender mais sobre este recurso. Achei o uso do E-mail fundamental para poder participar da modernidade e dos grupos de estudos.” Aluna V: “Agora que já passei por uma experiência de utilização de ferramentas colaborativas, já posso fazer um curso a distância. Mas teria que estudar outros itens como disponibilidade de tempo, horários flexíveis para os encontros presenciais e virtuais.” A grande dificuldade encontrada pelos aprendizes ainda é adequar horários para trabalho e estudo. Os cursos a distância, em geral, levam em consideração o tempo disponível que os aprendizes possuem para a realização de encontros e atividades, presenciais e virtuais. O importante é que os coordenadores de cursos virtuais tracem, no início, o perfil dos aprendizes inscritos a fim de dimensionar o volume de atividades e a quantidade de encontros síncronos e assíncronos que precisarão ser realizados no transcorrer do curso, levando-se em consideração que o público, em sua maioria, trabalha em horário comercial. Para isso seria necessário que os coordenadores, através da aplicação de instrumentos, possam conhecer mais os perfis de seus aprendizes a fim de adequarem melhor as ferramentas colaborativas. Com uma carga desejada pelos aprendizes de dez horas semanais, e com uma média de duas horas diárias, deverá ser perfeitamente plausível para cursos a distância, dependendo, obviamente, dos conteúdos e do curso a ser realizado. Turnos para atividades a distância: para encontros síncronos ou assíncronos, nas ferramentas de Chat e trabalhos colaborativos, os aprendizes (92%), optaram pelos horários à noite e sábados à tarde. Esta alternativa está associada aos horários disponíveis fora do expediente de trabalho. Em geral, as universidades disponibilizam horários à noite e aos sábados, para cursos de especialização, já prevendo que seu público alvo trabalha em horário comercial.

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A maioria dos aprendizes demonstrou predisposição para realizar outros cursos utilizando tecnologias computacionais e informacionais. 4.10 Uso das Tecnologias (ANEXO F) Neste questionário procurou-se levantar informações sobre como os aprendizes realizaram suas atividades envolvendo o uso das ferramentas colaborativas no ambiente virtual e como foram realizadas as participações individuais e em grupo. A seguir, serão listadas as ferramentas colaborativas, os resultados quantitativos e a análise de cada ferramenta, bem como, as vantagens e desvantagens de seu uso, observadas pelos aprendizes durante a pesquisa: Correio Eletrônico: os E-mail contabilizados (94) durante a pesquisa demonstraram que os aprendizes fizeram uso desta ferramenta em todos os momentos e atividades propostas pela professora do curso. Os aprendizes receberam um E-mail por ocasião do treinamento no ambiente virtual. Entre os motivos de sua utilização, podemos listar: troca de idéias, marcar encontros, tirar dúvidas, receber informações através de textos anexados, ou simplesmente comunicarem-se. Analisando o conteúdo dos E-mails pode-se distinguir as vantagens e desvantagens encontradas pelos aprendizes durante a realização das atividades. Aspectos Positivos 1. Comunicação 24 horas: a flexibilidade permitida pelo recurso proporcionou maior aproximação entre os aprendizes. Antes deste recurso os aprendizes só se falavam nas aulas presenciais. Como as aulas eram semanais, as trocas eram lentas e em menor número de ocorrências. Os E-mails foram escritos em diferentes horários e dias e alguns enviados durante a madrugada. 2. Envio de Material: os aprendizes utilizaram o E-mail para enviarem textos, análises, sínteses e trabalhos em grupo. De uma maneira geral, todos fizeram uso deste recurso para enviar objetos anexados.

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3. Avisos em Geral: uma parte considerável dos E-mails foram destinados à comunicação de avisos: para marcarem reuniões, para encontrarem-se no ambiente virtual, ou mesmo para enviarem recados entre si. Neste sentido, os aprendizes se integraram a esta tecnologia e prometeram passar a utilizar o E-mail como forma de comunicação, tanto na universidade quanto no trabalho, mesmo após o curso terminar. Aspectos Negativos 1. Ajuda Online: foram observados, por alguns aprendizes à necessidade de monitoramento do ambiente durante o curso. Este monitoramento serviria também para tirar dúvidas sobre as ferramentas quanto ao seu funcionamento. Entre as dúvidas que surgiram podemos enumerar: envio de E-mail para mais de um destinatário ao mesmo tempo; anexar vários documentos em um único E-mail; como enviar um E-mail recebido para outra pessoa. Durante o treinamento dado aos aprendizes no início do curso, pude tirar muitas dúvidas. Entretanto outras surgiram ao longo do curso e foram sanadas pelos aprendizes entre si, permitindo que o recurso fosse utilizado como ensino e aprendizagem pelos aprendizes. 2. Habilidade técnica: como a maioria dos aprendizes não possuía cursos de informática, muitas dúvidas surgiram durante o curso. Entre as observações feitas nos E-mails, escolhi algumas que julguei mais importantes: recursos do editor de textos, copiar textos de um aplicativo para outro, imprimir tipos diferentes de impressão, como formato retrato ou paisagem, recursos e funções do browser Internet, navegar pelo ambiente virtual, participar das tarefas nos recursos Fórum de debates e trabalho colaborativo. Os aprendizes tiveram um encontro no início do curso para conhecerem o ambiente virtual e seus recursos. Entretanto, comprovou-se ser necessário mais horas de aprendizado, em sala de aula, sobre os recursos utilizados e o ambiente como um todo. As dúvidas quanto à utilização do teclado e dos recursos do editor de textos, bem como do E-mail, foram sanadas através das trocas em sala de aula, pelos próprios aprendizes e das mensagens de E-mail enviadas entre eles.

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3. Feedback rápido: no início, as mensagens foram respondidas com um relativo atraso. Em média, levaram de dois a três dias para responderem os E-mail. Após os primeiros contatos, a turma foi pouco a pouco intensificando o uso e passando a responder no mesmo dia. O tempo de resposta das mensagens tornou-se importante para os aprendizes, a ponto de alguns aprendizes escreverem mensagens várias vezes num mesmo dia. Alguns aprendizes se desculparam pela demora no envio das respostas tendo em vista não possuírem computadores em casa, e no trabalho nem sempre era possível utilizar este recurso. 4. E-mail gratuito: outra característica negativa apresentada pelos aprendizes foi a aquisição de E-mail gratuito. Por terem suas caixas mais limitadas, muitas vezes as correspondências não chegavam em seus destinos. A solução encontrada foi desenvolver no próprio ambiente recurso de E-mail com espaço ilimitado de armazenamento. Assim poderíamos também monitorar as mensagens trocadas entre os aprendizes e poder avaliar melhor as contribuições e participações nas atividades propostas pelo educador. De uma maneira geral, o uso do correio eletrônico mostrou-se útil, tanto para as atividades propostas pelo educador, quanto às informações sobre diferentes assuntos. Com o objetivo de analisar a participação de cada aprendiz individualmente, criou-se o seguinte critério de avaliação: em função da quantidade de E-mails produzidos por aprendiz e em função de mensagens úteis. Entendendo como mensagem útil, àquelas que agregaram valor ao desenvolvimento das tarefas e atividades. A quantidade de mensagens úteis representou 61,6 % das mensagens enviadas pelo ambiente e a média de E-mail por aprendiz foi de 8,5%. Considerando-se que o recurso foi uma novidade para os aprendizes e que o seu uso foi sendo gradativamente utilizado, os números foram considerados acima das expectativas, indicando uma inabilidade no uso em seu primeiro momento, e melhorando nos últimos 30 dias, uma vez que a maior parte dos E-mails foi redigida na segunda metade do curso. Outra característica positiva do uso do correio eletrônico e que representou 24% dos E-mails enviados foi a sua utilização para comunicação entre os aprendizes

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discutindo e combinando encontros de outras disciplinas, significando que sua implantação encontrou outras razões para os aprendizes se comunicarem através deste recurso. Apenas 11,2% dos E-mails enviados pelos aprendizes tratavam de assuntos sobre as dificuldades técnicas encontradas no uso dos recursos do ambiente, ou de insucessos na digitação das senhas de acesso. Glossário de Termos Técnicos: a participação nesta ferramenta contemplou (12) termos cadastrados. E foram produto das leituras e recortes dos textos apresentados em sala de aula. Algumas falas comentaram sobre o recurso no ambiente: Aluna S: “achei o Glossário bastante interessante. Ajuda a gente a estudar. É como se fosse uma interpretação dos textos buscando definições de conceitos e palavras chaves Um ótimo recurso para aprender.” Aluna V: “no início custei para entender o propósito desta ferramenta. depois, observando as contribuições dos colegas, pouco a pouco, fui contribuindo.” Aluna M: “contribuí muito pouco neste recurso para poder dar a minha impressão sobre ele. Mas li as contribuições dos colegas. Acho que deveríamos ter tido mais tempo para exercitar esta ferramenta.” Alguns aprendizes fizeram suas contribuições em grupo, não sendo possível uma análise individual das participações. Entretanto, esta ferramenta, de uma maneira geral, mostrou-se bastante eficaz em sua aplicação, mesmo tendo havido poucas contribuições por parte dos aprendizes. Segundo alguns depoimentos, auxiliou na leitura de textos, uma vez que algumas palavras de difícil significação foram esclarecidas pelos próprios aprendizes. De uma maneira geral, o recurso se mostrou bastante eficaz para auxiliar os aprendizes nas leituras dos textos propostos na disciplina, mas como qualquer nova ferramenta de aprendizado, deve ser, pouco a pouco, incorporada nos hábitos de estudo dos aprendizes. Alguns E-mails foram enviados aos colegas buscando entender como o glossário funcionava e como estes poderiam participar. Os termos técnicos (12) cadastrados no glossário foram retirados das leituras de seis textos e tiveram a participação de oito aprendizes, sendo que alguns aprendizes contribuíram com mais de um termo.

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Encontros virtuais pelo Chat: dos recursos apresentados no ambiente, este demonstrou a menor participação dos aprendizes nos encontros promovidos pelo educador. As explicações a esta baixa participação ficou esclarecida nas falas de alguns aprendizes: Aluno J: “tive dificuldades de acesso no dia do encontro pois meu computador estava conectado na Internet através da linha telefônica e a conexão discada é muito lenta, toda hora caía.” Aluno M: “não me preparei para debater os textos sugeridos para o encontro, mas participei assim mesmo. O que mais achei interessante foi a possibilidade de ver a participação dos colegas no trabalho. Gostei da emoção de me comunicar com os colegas pelo computador.” Aluna S: “não consegui acessar o ambiente de casa, minha Internet é de conexão discada, além de lenta, meu computador é um pouco antigo e tive dificuldades de participar mais ativamente, por isso, fiz poucas contribuições ao grupo.” Foi solicitada a leitura de dois textos para serem debatidos no Chat. Dos aprendizes pesquisados (11), seis participaram efetivamente com contribuições a respeito do tema estudado. Algumas mensagens iniciais versaram sobre problemas de conexão tais como: quedas na conexão e problemas de senhas de acesso. problemas no ambiente foram rapidamente verificados e consertados.

Estes

130

FIGURA 19 - Encontro no Chat

131

O baixo nível de participação efetiva no encontro pode ser constatado nesta seqüência, conforme mostra a anterior (FIG. 27). Segundo as falas de alguns aprendizes, a instabilidade do ambiente e as quedas constantes nas conexões via telefonia convencional Internet demonstraram que o ambiente precisa de melhoria e manutenção constante: Aluna S: “eu tentei várias vezes entrar no Chat, mas o meu computador é muito lento e a conexão caía a todo momento. Ainda bem que a memória do Chat é gravada, assim, mesmo que entrássemos depois não perdíamos nada.” Aluno J: “gostei muito desta experiência, nunca havia me comunicado com ninguém pelo computador. Minha participação foi pequena, pois não me preparei para o debate.” Aluna F: “estava tão nervosa em frente ao computador que não consegui colaborar com meus colegas sobre o texto dado. Gostaria que houvesse mais encontros para podermos ter mais intimidade com a ferramenta.” Aluna M: “a possibilidade de me comunicar pelo computador vai facilitar muito o estudo. Tudo era novidade para mim, pois nunca havia usado o computador para este fim. Utilizo computador na empresa apenas com o sistema comercial. No próximo encontro vou me preparar melhor.” As falas demonstram que apesar das falhas encontradas no ambiente, e os problemas de conexão através de linha discada, que tornam a comunicação extremamente lenta, os aprendizes puderam sentir, neste primeiro encontro, potenciais de interatividade, colaboração e cooperação para comunicação a distância. Ainda que as características técnicas da ferramenta tenham apresentado necessidades de manutenção contínua, as habilidades tecnológicas dos aprendizes em relação ao uso desta ferramenta demonstram que é preciso maior treinamento e preparo, tanto por parte dos aprendizes quanto do educador. Como a ferramenta armazenou as mensagens enviadas no formato banco de dados, os aprendizes não perderam nenhum diálogo ocorrido durante o encontro, pois puderam acessar posteriormente e ler com mais calma, o conteúdo das mensagens.

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A introdução de computadores e ferramentas colaborativas no ensino e na aprendizagem deve ser lenta e gradual. Os aprendizes passam, inicialmente, pelo aprendizado do teclado, de teclas de controle, de aplicativos essenciais como editores de textos e planilhas, até chegarem a efetiva participação nas ferramentas de comunicação e colaboração. Para aqueles que começarem seu aprendizado diretamente nos aplicativos de Internet, também terão que passar por esse aprendizado, pois o uso do teclado e dos editores de textos são fundamentais para realizar as atividades propostas nos cursos virtuais. Segundo Kastrup (2000, p.39), "os dispositivos técnicos funcionam, para a cognição, como instrumentos para a solução de problemas, mas também, e sobretudo, produzem a invenção de problemas". Novos desafios devem ser enfrentados quando aparecem dificuldades no uso de NTICs. Como Kastrup diz mais adiante, "os computadores são tecnologias que atuam como próteses cognitivas, cujo acoplamento com o usuário amplifica tais capacidades e potencializa sua velocidade". A tendência natural dos aprendizes é que se tornem mais familiarizados com as ferramentas conforme vão incorporando em seu cotidiano. Mas é imprescindível que tenham o acompanhamento do educador para superar barreiras iniciais e problemas que se apresentam na usos da ferramentas, na manipulação de programas e aplicativos. Colocar o aprendiz diante da tecnologia não é simplesmente promover uma relação sujeito-objeto, mas exige por parte dos educadores, um cuidado com estas práticas pedagógicas. A introdução nos ambientes de aprendizagem irá mexer com os níveis de cognição, potencializando-os e provocando novos conflitos que devem ser reequilibrados com ajuda e orientação. Kastrup diz: "o acoplamento do usuário com o computador não se esgota numa relação sujeito-objeto, mas exige novos conceitos". Quanto mais os aprendizes “mergulharem” em ferramentas colaborativas, maiores serão as chances de trabalharem as interações e colaborações inerentes a estes ambientes. Fórum de Debates: para a realização do fórum, os aprendizes foram agrupados em três grupos de trabalho. Cada grupo recebeu um nome para facilitar a identificação no ambiente. Nas falas a seguir, as opiniões sobre esta ferramenta:

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Aluno S: ”eu achei bem interessante este recurso. Na verdade, eu entendi como um modo a mais para entender os textos. ” Aluna M: “lendo as opiniões dos colegas no fórum pude compreender melhor para que ele servia, então comecei a contribuir também.” Aluna N: “a professora dividiu o texto em categorias e tópicos. E nós fizemos a leitura do texto e colocamos nossas idéias no fórum. ” Aluna A: “gostei pelo fato de poder fazer a contribuição a qualquer momento, sem a pressão da sala de aula.” Aluna C: “custei para me conectar ao ambiente. Mas quando consegui pude contribuir com algumas participações sobre alguns tópicos.” Aluna F: “fizemos o estudo em grupo do texto e cada um ficou responsável em digitar três contribuições dos sete tópicos criados.” Foram criadas duas categorias: trabalho em grupo na Web e Tecnologia Educacional. A primeira categoria obteve 5 tópicos e a segunda 7. Foram realizadas 42 contribuições ao todo. Foi combinado que os aprendizes teriam um prazo para a entrega das contribuições, levando-se em consideração as dificuldades de acesso à computadores. A categoria trabalho em grupo pela Web discutiu a questão do uso das ferramentas na comunicação entre os aprendizes. A segunda categoria discutiu o tema sobre os recursos tecnológicos na educação. A TABELA 4 a seguir mostra a categoria Trabalho em grupo pela Web e o número de mensagens enviadas por tópico: TABELA 4: Mensagens da categoria Trabalho em grupo TRABALHO EM GRUPO PELA WEB TÓPICOS

MENSAGENS

Comunidades virtuais

3

Liderança no grupo

3

Divisão de trabalhos

2

Comunicação no grupo

6

Pesquisa do Tema

4 TOTAL

18

134

Como se pode observar, todos os tópicos tiveram participação. Entretanto, a discussão maior recaiu sobre o tema da comunicação no grupo. A TABELA 5 a seguir mostra a categoria Tecnologia Educacional e o número de mensagens enviadas por tópico. TABELA 5 - Mensagens da categoria Tecnologia Educacional

Tecnologia Educacional TÓPICOS

Mensagens

Comunidades virtuais

0

Educação a distância

7

Mediação pedagógica

2

Melhoria da qualidade

2

O novo educador

3

Papel da tecnologia

5

Recursos didáticos

5 TOTAL

24

Estes exercícios propostos aos aprendizes permitiram verificar e analisar as interações e colaborações entre eles e os impactos do uso de ferramentas virtuais mediando as contribuições. Segundo Palloff e Prat (2002, p.53), [...] os princípios envolvidos na educação a distância são aqueles atribuídos a uma forma mais ativa e colaborativa de aprendizagem, com uma diferença: na educação a distância, deve-se prestar atenção ao desenvolvimento da sensação de comunidade entre os participantes do grupo a fim de que o processo seja bem-sucedido.[...] Os professores guiados por um novo paradigma promovem um sentido de autonomia, iniciativa e criatividade, ao mesmo tempo em que incentivam o questionamento, o pensamento crítico, o diálogo e a colaboração.

Trabalho colaborativo: para esta ferramenta foi selecionado um dos grupos de trabalho chamado de RAVS, a sigla de “Recursos Audiovisuais”. A escolha recaiu sobre o grupo que possuía computadores em suas residências, pois o grupo teria que apresentar um maior e melhor volume de participação, levando-se sempre em

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consideração que a qualidade é o objetivo maior destas atividades colaborativas. Como esta atividade iria demandar maior carga de trabalho, e levando-se em consideração que a maioria dos aprendizes possuíam dificuldades de acesso aos computadores do trabalho, optou-se em escolher um grupo que tivesse computadores domésticos.

136

FIGURA 20 - Trabalho Colaborativo – Texto coletivo

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FIGURA 21 - Trabalho Colaborativo – Texto coletivo

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Conforme mostra a FIG 20, é mostrada a data e a contribuição do aprendiz. Posteriormente, o professor coloca um comentário a respeito da contribuição e determina uma nota pela participação. Esta nota não é vista pelo aluno, apenas pelo professor. A nota individual e a nota geral do grupo irá determinar a nota final pelas atividades realizadas. Foi proposto ao grupo a criação de um texto utilizando o ambiente como mediador. Os aprendizes estudaram um texto fornecido pela educadora. Trocaram informações sobre o texto e combinaram colocar suas contribuições no ambiente virtual. O resultado desta experiência é mostrado nas FIG. 19 e 20. A cada nova contribuição, o educador fazia seus comentários, auxiliando os aprendizes em sua construção junto aos demais. Uma nota de sete a dez foi atribuída pelo conjunto das contribuições. A qualquer momento os aprendizes podiam alterar seus textos para corrigir erros de digitação, concordância ou mesmo para mudar o texto, muitas vezes, levados pelas considerações feitas pela professora. A atividade de construção coletiva de textos colocou os aprendizes diante de várias dificuldades: transpor as barreiras do aprendizado da ferramenta, trabalhar em grupo de forma colaborativa e trabalhar na modalidade a distância. O texto apresentou (17) contribuições distribuídas pelos integrantes do grupo. Algumas falas registraram as ansiedades e preocupações: Aluna M: “no começo nos reunimos presencialmente, pois não sabíamos como iríamos criar o texto. Depois, pouco a pouco, fomos trabalhando a distância. Gostei mais deste método, pois dá mais tempo para reflexão e no que vamos escrever. Atividades em grupo em sala de aula, em geral são muito corridas e pouco produtivas.” Aluno J: “para mim tudo era novidade. Confesso que tive muita dificuldade em trabalhar em grupo. Mas comecei a ver a produção do grupo no computador e então me animei e comecei a participar também.” Aluna C: “nunca tinha participado de atividades a distância. Adorei, embora tenha dificuldades no trabalho em grupo. As minhas experiências sempre foram desastrosas. Geralmente um fazia, e os demais, assinavam. Nesta experiência, todos tiveram que participar, pois suas colaborações ficaram registradas no ambiente.”

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Aluna V: “gostei de participar desta atividade. O uso do computador mostrouse bastante eficiente, embora tenha apresentado alguns problemas técnicos no início dos trabalhos. Demoramos muito para começar a fazer as contribuições. Mas depois, ultrapassados os problemas de aprendizagem da máquina, pude participar mais ativamente.” Diante do desenvolvimento tecnológico e de uma educação virtual emergente, verificou-se que o grupo realizou a atividade de pesquisa e construção coletiva do texto através de diferentes modos e tecnologias: alternativas de comunicação síncrona e assíncrona, espaços virtuais de efetiva colaboração, compartilhamento do conhecimento disponível e acessível no ambiente. O resultado alcançado pela atividade proposta demonstrou substancial melhora nas relações interpessoais do grupo, pois cada integrante pôde registrar sua participação através do texto construído e dos E-mails trocados durante a atividade. O ambiente apresentou-se mais democrático, pois permitiu que todos os integrantes do grupo pudessem registrar suas participações e contribuições. Analisando o comportamento do grupo inicialmente pôde-se constatar uma força de desintegração no início das atividades e posteriormente, uma força de coesão e participação efetiva. Isto se deve ao fato de os integrantes apresentarem uma tendência natural ao trabalho individual, até por força da educação tradicional. Na fase inicial da atividade, a chamada fase individualista por Maihiot (1973), pôde ser comprovada pelo teor dos E-mails nas primeiras duas semanas de atividades do trabalho colaborativo: Aluna V: “estou tendo dificuldades de fazer minhas contribuições, preciso de ajuda. Ou vocês querem que eu faça e depois discutimos o texto.” Aluna N: “já se passaram 7 dias e ninguém contribuiu com nada. Ainda estão lendo o texto?...” Na chamada fase de identificação descrita por Maihiot, os grupos tenderam a se dividir em subgrupos buscando parceiros que se identificassem mais com seus anseios e temores diante da realização da atividade. O grupo vivenciou duas experiências relativamente novas para eles: o trabalho a distancia e o uso do computador mediando a

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comunicação e a construção coletiva do texto. Segundo as falas de um dos componentes pelo E-mail enviado da Aluna S. para a Aluna V., esta identificação tornou-se clara: Aluna S: “estamos demorando muito para começar o trabalho, ninguém sabe o que escrever. O que você acha que está acontecendo? Vamos começar nós o trabalho.” Como havia demora para iniciar a atividade, a professora da disciplina enviou mensagem para o grupo perguntando se já haviam lido o texto.

Esta atitude

desencadeou no grupo a vontade de se reunirem presencialmente e combinarem a participação de cada um na atividade. Segundo Maihiot, esta fase denomina-se de Fase de Integração, onde os componentes do grupo se sentem responsáveis um pelo outro e procuram se organizar elegendo uma coordenação para dirigir as etapas do trabalho bem como deixar claro os prazos exigidos pela tarefa. Nesta fase o grupo percebeu que precisavam um do outro, e que as contribuições de um complementariam as contribuições do outro, mas um teria que dar a primeira contribuição e isto gerou certo desconforto e ansiedade. Como o grupo não apresentava nenhuma contribuição, a professora, mais uma vez, teve que intervir no processo e através de E-mail, solicitou a leitura dos textos e o começo da atividade pois o tempo estava se esgotando para a atividade proposta. Segundo Maihiot, caso não haja a integração do grupo, a tendência dos integrantes é voltar-se para si mesmo à realização do trabalho e ignorar o resto do grupo. Neste momento o educador deve reunir o grupo e procurar saber onde estão os problemas e conflitos. E foi isto que ocorreu no momento seguinte. Foi realizada uma reunião com os participantes para esclarecer as dúvidas e organizar a atividade proposta. Assim que os integrantes do grupo começaram as fazer suas contribuições no ambiente virtual, foram adquirindo mais confiança um no outro, promovendo mais interatividade e produtividade. Segundo as falas no final da atividade, a comunicação efetiva entre os participantes demonstrou maior coesão no grupo. Após a construção do texto coletivamente, os integrantes do grupo se reuniram para fazer a avaliação final do texto.

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Vantagens pedagógicas Na TABELA 6 a seguir, as vantagens pedagógicas do uso da ferramenta Trabalho Colaborativo. As vantagens agrupadas por tópicos, foram: TABELA 6: Vantagens pedagógicas

Comunicação

•

Aumento de comunicação entre os integrantes do grupo. (basicamente E-mail)

•

A possibilidade de armazenar os E-mail permitiu maior reflexão pois o grupo teve tempo de assimilar e elaborar respostas

Tempo e espaço mais elásticos

•

Maior tempo para refletir sobre os textos e argumentos dos colegas de grupo

Igualdade de condições

•

A ferramenta permitiu criar uma atmosfera igualitária, permitindo que todos tivessem a vez e a hora de sua participação.

•

Avaliação individual das tarefas e comentários do professor contribuíram para que os aprendizes pudessem refazer suas contribuições.

Maior Reflexão

Avaliação

O E-mail foi muito utilizado pelos integrantes do grupo. Inicialmente para reclamar do ambiente e da demora na participação de cada um na atividade, e posteriormente, para discutir as contribuições de cada elemento do grupo. A eliminação de tempo e custo de deslocamento para o grupo realizar suas tarefas foi outro atrativo que a ferramenta apresentou. As reuniões presenciais em geral são manipuladas ou articuladas pela liderança ou coordenação do grupo. Desta maneira, muitas vezes alguns integrantes do grupo ficam impossibilitados de expressarem suas idéias sobre um ou outro ponto da atividade, ou por dificuldades naturais de expressão, ou por tempo limitado do encontro, ou porque o líder ou coordenador do grupo tem o compromisso de revisar todas as atividades naquele encontro. A ferramenta permitiu a participação democrática de todos os integrantes do grupo, permitindo a colaboração e interatividade de todos. Todos tiveram tempo para

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interagir com os demais integrantes do grupo, quer pelas observações nos E-mail, quer pelas contribuições efetuadas no texto. A avaliação das participações individuais permitidas pela ferramenta foi outra vantagem comentada pelos aprendizes. A atividade foi avaliada individualmente e em grupo. Desvantagens pedagógicas Com relação as desvantagens do uso da ferramenta Trabalho Colaborativo, agrupadas por tópico, destacam-se: TABELA 7: Desvantagens pedagógicas

Resistência

•

Resistência por parte de alguns aprendizes em assumir papéis mais ativos

Comunicação

•

Alguns ruídos na comunicação podem prejudicar os trabalhos em grupo

Sensação de solidão

•

A sensação causada pelo afastamento físico dos aprendizes, reação típica dos cursos online, provocou solidão e desconforto.

Responsabilidade

•

A descentralização tornando o professor um facilitador e maiores responsabilidades individuais

•

A comunicação virtual mudou os modos como os indivíduos se relacionavam e se comportavam diante de trabalhos em grupo mediados por ferramentas virtuais de comunicação.

Representação de novos papéis

A pesquisa não previu atendimento online 24 horas aos aprendizes. E isso se refletiu nos E-mails enviados para a coordenação do ambiente para reclamar da falta de atendimento. Entre as reclamações enviadas pode-se destacar os problemas técnicos no ambiente e ajuda ao entendimento das tarefas a serem realizadas. Embora os aprendizes tivessem um treinamento rápido no início das atividades sobre as operações da ferramenta e alguns conceitos do ambiente gráfico Windows, a maioria reivindicou mais tempo para assimilar e compreender o funcionamento da

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ferramenta. Só nos instantes finais da atividade, já com a experiência e as dificuldades superadas, os aprendizes puderam produzir mais. As dificuldades enfrentadas pelo grupo para a realização das tarefas foram levadas em conta em suas avaliações individuais. Separando as dificuldades em dois grupos temos: falta de intimidade com o computador pelo grupo para trabalhar em atividades de colaboração; falta de experiência pelo grupo para trabalhar em atividades a distância. Os integrantes do grupo se sentiram muito sós e isolados durante a realização da atividade, pois não podiam falar, nem ver seus colegas. A sugestão que eles fizeram é colocar uma ferramenta de apoio que permitisse saber quem estava conectado naquele momento e como poderiam se comunicar. Estas reivindicações nos sugerem que os aprendizes sentiram falta de estabelecer contatos com os demais integrantes do grupo. A falta de atendimento integral no ambiente demonstrou a necessidade que ainda existe, por parte dos aprendizes, de serem assistidos e dirigidos, conforme os atuais modelos de educação tradicional presencial, onde a figura do educador, sempre perto, está disponível para dar atendimento as inseguranças, angústias e questionamentos dos aprendizes. O pouco conhecimento, pelo grupo, do uso de computadores no que diz respeito aos recursos de busca de informações e de comunicação, demonstrou também certa apreensão no início das atividades conforme relatam alguns E-mails enviados uns aos outros pelo grupo selecionado. Esta preocupação foi contornada ao longo de alguns encontros através de treinamento nas ferramentas colaborativas. Ficou evidenciado também que a introdução de NTICs mudou os modos como os indivíduos se relacionam e se comportam. A ferramenta Trabalho Colaborativo, isto é a construção coletiva de textos, introduziu uma mudança na comunicação formal e informal dos integrantes, sugerindo uma perda da identidade dos indivíduos e uma desindividualização. A experiência nos mostrou que não é só colocar as pessoas trabalhando ao mesmo tempo com computadores se comunicando e produzindo algo em comum, mas principalmente, criando novas habilidades e competências para desenvolverem idéias e pensamentos coletivamente através da comunicação e dos meios

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virtuais. É necessário, portanto, que os integrantes do grupo aprendam a representar novos papéis que estes ambientes promovem. Problemas Técnicos no Ambiente Segundo depoimentos dos aprendizes nas diversas ferramentas utilizadas durante a pesquisa, o ambiente virtual apresentou alguns problemas: acesso por senha dos aprendizes; o ambiente fora do ar em algumas ocasiões; o Chat e o fórum tiveram erros de construção; o recurso de construção coletiva de textos apresentou inicialmente problemas no momento da gravação das contribuições. Todas estas reivindicações foram ao longo das atividades sendo atendidas pelo pesquisador já que não houve tempo hábil para testes antes da sua utilização. Os ajustes e avanços nas rotinas foram sendo executados conforme as solicitações por melhoria eram enviadas pelos aprendizes ao ambiente. Melhorias no ambiente virtual Algumas

sugestões

de

melhoria

foram

incorporadas

para

futuras

implementações e pesquisas. TABELA 8: Sugestões de melhoria

Humanização da ferramenta • colaborativa •

Recurso que permite ver quem está online. Comunicador (Chat) para conversações “verbais” entre os aprendizes durante a realização da tarefa.

Tutoriais Online

•

Recurso de auto-ajuda que permite que os aprendizes tirem suas dúvidas sobre a ferramenta colaborativa.

Descrição detalhada das atividades propostas

•

Recurso que permite aos aprendizes consultar os objetivos, descrição e avaliação das atividades a serem trabalhadas.

Treinamento online na ferramenta colaborativa

•

Recurso, rotina ou curso presencial, contendo explicações detalhadas sobre o funcionamento da ferramenta colaborativa

145

A possibilidade de visualizar quem está online no ambiente caracterizaria uma maior humanização da ferramenta colaborativa e melhoraria os aspectos de sentimentos de solidão que normalmente inundam os estudantes nestes ambientes virtuais. A incorporação de um espaço de Chat dentro da ferramenta Trabalho colaborativo permitiria que os aprendizes pudessem “falar” entre si, durante as suas contribuições. Uma seção de treinamento online da ferramenta do ambiente em forma de textos e figuras explicativas, detalhando minuciosamente todas as etapas da ferramenta, ajudaria os aprendizes a conhecer mais profundamente os aspectos e propósitos didáticos. A criação de um espaço destinado à explicação das atividades que seriam trabalhadas pelos aprendizes. Entre as informações, podemos listar: enunciado da atividade, literatura indicada pelo educador, objetivos claros da tarefa, como será avaliado o trabalho do grupo, o tempo para a realização das tarefas e formato da entrega. E, por fim, os aprendizes solicitaram maior tempo de treinamento da ferramenta colaborativa e do ambiente virtual. Benefícios didáticos do uso da ferramenta colaborativa Segundo os depoimentos dos aprendizes, a introdução do trabalho colaborativo para edição coletiva de textos ou documentos, trouxeram alguns benefícios e melhorias na relação didático-pedagógica: Espaço mais democrático para “ouvir” e ser “ouvido” pelos colegas Muitos aprendizes possuem dificuldades de expressarem seu pensamento em encontros presenciais quer por timidez, quer por dificuldades de elaborar suas idéias no embate com o grupo. A ferramenta oportunizou isso, uma vez que o ambiente possui espaço democrático. Se alguns indivíduos possuem dificuldades com a oralidade, outros possuem com a escrita. Entretanto, na escrita, os aprendizes possuem mais tempo para

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organizar e externar suas idéias. Na oralidade e nos confrontos diretos, os integrantes do grupo com melhor capacidade de expressão acabam abafando as opiniões e contribuições de outros colegas, inibindo suas participações. Na escrita todos participam em igual nível de condições. É dado a todos o mesmo tempo para interagirem e contribuírem com suas idéias, pensamentos e reflexões sobre o tema estudado. Além da ferramenta permitir maior tempo de leitura e análise sobre o que escrever na construção coletiva de textos, os aprendizes podem contar com a visualização das participações dos integrantes, visto que, todas as informações são gravadas num banco de dados. Tempo e espaço mais “elástico” para realizar as contribuições Nesta opção está implícita a preocupação dos aprendizes em ter maior tempo para discutir as atividades do que é permitido em sala de aula. Com o desenvolvimento de atividades extra-classe que permitem unir os aprendizes virtualmente, eles podem, a qualquer momento do dia ou da noite e de qualquer lugar, fazer as suas contribuições. Isto permite que os aprendizes possam refletir mais e melhor sobre as suas leituras e contribuir mais efetivamente nas atividades. Aprender a trabalhar com ferramentas colaborativas buscando respostas em conjunto Não menos importantes que os outros itens, mas ainda novo para alguns aprendizes, a aprendizagem coletiva se insere cada vez mais num mundo competitivo, onde as habilidades e competências são exigidas pelas organizações. As NTICs estão sendo incorporadas pelas empresas nas relações comerciais. E as ferramentas comunicacionais e informacionais estão sendo contempladas e apreciadas por todo o mundo. Assim, espera-se dos novos profissionais, formação tecnológica capaz de permitir sua participação de maneira efetiva e colaborativa. Esta aplicação encontra-se nos treinamentos corporativos, nos cursos empresariais, nas reuniões a distância e nas comunicações entre os empregados das

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organizações, onde seus gestores do conhecimento privilegiam colaboradores que possuem estas habilidades e competências. Divisão das atividades Perguntado aos aprendizes sobre como eles se organizaram para realizar as tarefas, os aprendizes responderam: Dividir as tarefas e cada um pesquisou e estudou a sua parte O grupo optou em dividir as tarefas cabendo a cada um o estudo de uma parte do texto. Isto se deve a vários motivos, entre eles a dificuldade de tempo e locomoção do grupo para encontros presenciais e dificuldade de trabalhar colaborativamente. Esta característica de divisão de tarefas, ao que parece se deveu às experiências anteriores dos integrantes do grupo. Na escola tradicional, os aprendizes são levados a uma competição individual de valores e resultados, acarretando para si mesmos a responsabilidade pela obtenção do conhecimento. A interatividade que ocorre no ensino tradicional é promovida entre aprendiz e educador e entre aprendiz e livro didático, havendo pouca ou quase nenhuma entre os próprios aprendizes. A dificuldade que os aprendizes tem de dividirem seus pensamentos e idéias evidencia uma prática de ensino que privilegia o EU e raramente o NÓS. Se os ambientes virtuais de aprendizagem desenvolvem ferramentas que permitam a comunicação entre os integrantes do grupo e possibilitam a construção coletiva de textos, pode-se afirmar que as tecnologias podem fornecer condições para as pessoas de se comunicarem e que a colaboração possa vir a crescer significativamente. A questão a ser estudada em trabalhos futuros de pesquisa diz respeito às diferentes formas virtuais de comunicação e a escolha da ferramenta adequada para cada necessidade ou realização de tarefas específicas.

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Outras ferramentas contempladas no ambiente Os aprendizes sugeriram ferramenta de bate-papo dentro das ferramentas implementadas pela pesquisa, ou seja, um espaço de Chat dentro do glossário, dentro da ferramenta fórum e dentro do trabalho colaborativo, assim, os aprendizes poderão trocar idéias e comentários durante as atividades e atendimento online permanente entre educadores e aprendizes.

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Conclusões As considerações finais sobre esta pesquisa não devem, nem de longe, ser conclusivas. Antes, penso que sua contribuição possa estar em provocar reflexões no fazer docente, nas novas práticas pedagógicas e sobretudo, permear nossas análises nos trabalhos em grupo produzindo conhecimentos coletivamente, mediatizados por tecnologias virtuais, voltadas para o desenvolvimento da aprendizagem. A introdução de novas tecnologias, instrumentalizando e auxiliando o educador, são imprevisíveis no que diz respeito ao crescimento e às possibilidades de utilização, mas requerem juntamente com a implantação de ferramentas colaborativas, mudanças na concepção do espaço-tempo educacional estabelecidas pelas novas interações presenciais e virtuais. Este estudo destacou a importância de uma prática pedagógica mais interativa e participativa, privilegiando e centrando o aprendizado nos trabalhos em grupo mediatizados por ferramentas colaborativas virtuais, embora o forte apelo ainda seja por metodologias tradicionais de transmissão da informação. Apesar de colocar os aprendizes frente às tecnologias de informação e comunicação que auxiliaram na produção coletiva de textos, os resultados da pesquisa demostram que as atividades de colaboração e cooperação necessitam de mais experimentações e análises. O discurso velado nas respostas aos instrumentos mostraram que, apesar de aceitarem bem a tecnologia de ferramentas colaborativas, o mesmo não ocorreu na prática. A produção escrita e falada em sala de aula e os debates armazenados no ambiente, permitiram-me acompanhar a trajetória e evolução dos trabalhos em grupo à cada nova ferramenta colaborativa disponibilizada no curso. Foi possível observar nos discursos e nas trocas ocorridas durante a experiência que os aprendizes se organizaram, dividiram as tarefas, planejaram as etapas e conseguiram subverter a ordem natural do ensino tradicional que transmite conhecimentos através de instruções ou enunciados pré-construídos pelo educador, e promoveram trocas entre os aprendizes, e uma aprendizagem baseada na dinâmica da interação e da interatividade, suscitando o confronto direto das idéias e permitindo que seus aprendizes colaborassem entre si e elaborassem seus saberes através das interações.

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Enquanto para alguns aprendizes a passagem de uma ferramenta para outra (do chat para os fóruns e depois para o trabalho colaborativo) apresentou melhoras quanto à produtividade e colaboração nas tarefas, para uma minoria a aprendizagem de novas ferramentas produziu um efeito contrário. Ao invés de melhorarem suas colaborações no grupo, as dificuldades de dividirem seus pensamentos e idéias e de elaborarem um texto crescente e coeso permaneceram. Se o aprendiz tem dificuldades de colaborar, de se envolver, de participar nos trabalhos em grupo no modelo tradicional de ensino, poderá permanecer com essas dificuldades no modelo virtual de comunicação, e com um agravante paradoxo: ele é mais visto e observado no virtual do que escondido nas relações e interações do grupo no modelo presencial, visto que no ambiente virtual suas contribuições e colaborações ficam visíveis para todos. Estas relações ofereceram um campo fértil para esta pesquisa e a utilização de ferramentas de comunicação na produção coletiva de textos. Palloff e Prat (2002, p.195) colocam que “o desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem no processo de educação a distância implica desenvolver novas abordagens na educação e novas habilidades em ministrá-la”. Observei também que, as experiências, expectativas e conhecimentos anteriores dos aprendizes foram confrontados, permitindo assim que eles expressassem seus pontos de vista, cabendo ao educador a observação e a interpretação das colaborações e condutas dos aprendizes durante a realização das tarefas e atividades, visto que, a educadora pôde, através do ambiente, verificar as participações, fazer comentários e atribuir-lhes avaliação individual. O ambiente permitiu que a educadora fizesse as correções antes do término das tarefas. Estas correções, em forma de comentários pela educadora junto à contribuição, deu ao aprendiz a sensação de que ele não estava sozinho e que, mesmo a distância, estava recebendo apoio didático-pedagógico. Entretanto, se por um lado, o uso de trabalhos em grupo possibilitam uma pedagogia mais interativa e melhora os resultados, por outro lado, pode haver negligência nas avaliações individuais da aprendizagem visto que esta modalidade de ensino possui uma multiplicidade e complexidade de interações muito grandes, a menos que, o educador esteja apoiado por instrumentos tecnológicos que possam armazenar informações sobre o comportamento individual de seus aprendizes. Neste ponto, as

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ferramentas tecnológicas de apoio à decisão e avaliação das atividades estão sendo cada vez mais pesquisadas e incorporadas no fazer docente. Pude observar, também, que a criação de trabalhos em grupo como estratégias educacionais, permite aos aprendizes se exporem, se expressarem, e dizerem o que pensam em relação a tudo o que se passa na sala de aula e no ambiente virtual. Entretanto, esta abertura não significa uma pedagogia do laissez-faire. Pelo contrário, penso que melhora a ação do educador, uma vez que facilita saber como está sendo construído o conhecimento de seus aprendizes. Através das NTICs, o educador possui uma maior superfície de contato com a sala de aula, podendo intervir melhor nas discussões e promover mais contribuições. Outra característica observada na experiência e que de certo modo, se não responde na totalidade às questões de pesquisa, provoca e instiga o pesquisador a continuar buscando respostas, são os efeitos da mudança da prática pedagógica do modelo hegemônico, para o modelo de comunicação emergente. Ao estudar e investigar as relações e colaborações advindas das atividades em grupo, na produção de textos, em meio virtual, alterei o movimento natural existente das interações e da lógica da comunicação em sala de aula, para outro mais rico, livre e plural, cuja relação fosse bidirecional e tivesse uma multiplicidade de conexões, num ambiente mais provocador, dialógico, e onde os aprendizes puderam praticar a pesquisa, a análise e a construção do conhecimento baseado principalmente na moeda de troca: a colaboração. Isto tudo permitido pelas ferramentas colaborativas de informação e comunicação mediadas pela WEB. Finalmente, concluo dizendo que a introdução de novas tecnologias e modelos pedagógicos na relação ensino e aprendizagem, respondem a algumas questões, mas, ao mesmo tempo, sugerem outros desafios e estudos, constituindo-se numa nova espiral de ações e reações no ambiente de sala de aula, isto é, novos patamares de desafios e experimentações, tanto no uso de novas pedagogias, quanto no uso de novas ferramentas comunicacionais e informacionais, quer seja na educação tradicional de sala de aula ou educação online, produzindo outras interações, colaborações e conflitos que precisam ser investigados, verificados e analisados por trabalhos futuros.

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15. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia, Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 9ª ed. 1998. 165p. 16. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. São Paulo: Artemed, 1995. 257p. 17. GILLI, Michel. Aproches socio-construtives du développement cognitif. In: GAONAC’H, Daniel e GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie pour l"enseignement. Paris: Hachette Education, 1995. 18. GUTIERREZ, Francisco, PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica – educação à distância alternativa. Campinas: Papirus, 1994. 165p. 19. HOFFMAN, Jeff, MACKIN, Denise. Interactive Television Course Design: Michael Moore's Learner Interaction Model, fron the classroom to Interactive Television. Paper apresentado no International Distance Learning Conference (IDLCON), Waschington DC, March, 1996. 20. JONASSEN, David H. O uso das novas tecnologias na educação a distância e a aprendizagem construtivista, In: Em Aberto, Brasília. Vol 16, n°.70, p. 70-88, abril / junho. 1996. 21. KASTRUP, Virgínia. Novas tecnologias cognitivas: o obstáculo e a invenção. In: Ciberespaço: Um hipertexto com Pierre Lévy. Porto Alegre: Artes e Ofícios. 2000. 22. KEARSLEY, Greg. A Guide to Online Learning & Teaching, [on-line]. 1997. Disponível: http://fcae.nova.edu/~kearsley/online.html [acessado em 23 outubro 2004]. 23. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância, São Paulo: Papirus, 2ª ed. 2004. 157p. 24. KINSLEY, Michael. O futuro Começou no Ano Passado. – Exame/Forbes – São Paulo, Abril, 1997. 25. KRAEMER, K. L. & KING, J. L. Computer-Based Systems for Cooperative Work and Group Decision Making, ACM Computing Surveys, 1986. 26. LA TAILLE, Yves de et alli. Piaget, Vygotsky, Waalon. Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992. 27. LABROSSE, David, LÉVY, Pierre. Notas sobre a planetarização e a expansão da consciência. Porto Alegre: Pátio, Revista Pedagógica, Vol 3, nº. 9, p. 7-10, maio/julho, 1999.

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43. _________. Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento. In: Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: Vol. 25, N°s.132/133 . Setembro/Dezembro, 1996. p. 24-31. 44. _________. A escola do amanhã: desafio do presente. Educação, meios de comunicação e conhecimento. In: Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: Vol. 25 Maio/Agosto 1996. p. 50-56. 45. MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, Dora Fried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 274-289. 46. NISKIER, Arnaldo. Educação a Distância: A Tecnologia da Esperança. 2ª ed. São Paulo: Loyola, 2000. 47. NUNES, Ivônio B. Noções de educação a distância. 1992 Disponível http://www.ibase.org.br/~ined/ivoniol.html [acessado em 25 maio 2004] 48. PALLOFF, Rena M. & PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço – Estratégias eficientes para salas de aula online. Porto Alegre: Artmed, 2002. 221p. 49. PANITZ, T. A definition of collaborative vs cooperative learning, 1996. Disponível http://www.lgu.ac.uk/deliberations/collab.learning/panitz2.html [acessado em 12 de agosto 2004]. 50. PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da Informática. Porto Alegre: Artmed, 1994. 210p. 51. ________________. Logo: Computadores e educação. 3ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 253p. 52. PERRENOUD, Phillipe. 10 Novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artemed, 2000. 192p. 53. PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 1999. 136p. 54. ___________. O espírito de solidariedade na criança e a colaboração internacional. In: Sobre a pedagogia - textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. 262p. 55. ___________. A Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990. 115p. 56. ___________. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 175p.

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57. PICHON-RIVIÈRE, Enrique. O processo grupal. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 239p. 58. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. 5ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1998. 138p. 59. SHAW, Martin. Group Dynamics: The psicology of Small Group Behavior. New York: McGraw-Hill, 1976. 60. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3ª ed. Rio de Janeiro: Quartet Editora, 2002. 220p. 61. _____________. Um convite à interatividade e à complexidade: novas perspectivas comunicacionais para a sala de aula. In: GONÇALVES, Maria Alice Rezende (org.). Educação e cultura: pensando em cidadania. Rio de Janeiro: Quartet, 1999. p. 135-167. 62. TRINDADE, Ana Lígia. Manual para apresentação de trabalhos de pósgraduação. Canoas: Ed. ULBRA, 1999. 63. VALENTE, José Armando. O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999. 156p. 64. _____________. (Org.) Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. 2 ª ed. Campinas: UNICAMP/NIED, 1998. 501p. 65. VITORINO, Janete L. O Trabalho psicopedagógico e a aprendizagem segundo a abordagem vygotskyana. 2003. Disponível http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=464). [acessado em 24 março 2005] 66. VYGOTSKY, Lev Semenovich, LURIA, A. R. & LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3ª ed. São Paulo: Ícone, EDUSP, 1988. 228p. 67. ZIMERMAN, David Epelbaum, et al. Fundamentos Psicanalíticos – Teoria, Técnica e Clínica. Porto Alegre: Artemed. 1999. 478p. 68. ZIMERMAN, David.Epelbaum, et al. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artemed, 1997. 424p.

157

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158

MORAN, José Manuel. Propostas de mudança nos cursos presenciais com a Educação Online. Congresso Internacional de Educação a Distância da ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Salvador – BA: 2004. Anais. MORAN, José Manuel. Internet no ensino. Comunicação & Educação. V (14): janeiro/abril 1999, p. 17-26. MUCCHIELLI, Roger. A dinâmica de grupo. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1979. ORTIZ, F.C. Creatividad + Dinámica de Grupo = Eureka. Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1992. OSÓRIO, L.C. Grupos: Teorias e Práticas. Acessando a era da grupalidade. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PAGÉS, Max. A vida afetiva nos grupos. Coleção Concientia, n. 1, , Ed. Vozes, Petrópolis, RJ. 1974. PALOFFF R. PRATT K. Aprendiz Virtual: Um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artemed, 2004. PRIMO, Alex Fernando Teixeira. A Emergência das Comunidades Virtuais. Manuscrito eletrônico: http://usr.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/espiralpb.htm. 1997. PY, Luiz Alberto et al. Grupo sobre grupo. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. SILVA, Marcos (Org.). Educação Online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003. SILVA, M.J.P. Comunicação tem remédio: a comunicação nas relações interpessoais em saúde. 5ª edição. São Paulo, Gente, 1996. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o educador da atualidade. São Paulo: Érica, 2001. ZIMERMAN, D.E. Fundamentos Psicanalíticos – Teoria, Técnica e Clínica. Porto Alegre, Artmed. 1999. WEIL, Pierre; SCHUTZENBERGER, Anne Ancelin; GARCIA, Célio et al. Dinâmica de grupo e desenvolvimento em relações humanas. Belo Horizonte: Itatiaia, 1967.

159

Anexos

160

Anexo A: Questionário - Dados Pessoais UNIVERSIDE LUTERANA DO BRASIL Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PPGEDU - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Curso: Educação de Jovens e Adultos Disciplina: Tecnologias e Multimeios QUESTIONÁRIO - PESQUISA Prezado participante, a finalidade desta pesquisa é identificar o perfil dos aprendizes de cursos de PósGraduação, baseado na pedagogia do aprendizado coletivo. Fatores como interatividade, colaboração e cooperação no processo de construção coletiva de textos pela WEB.. Assim, a sua colaboração é de fundamental importância para a realização deste estudo. O questionário se divide em questões de múltipla escolha e objetivas. Os dados fornecidos serão mantidos em absoluto sigilo e estrita confidencialidade. Desde já agradeço a sua contribuição valiosa. Os dados fornecidos irão compor a pesquisa de dissertação de mestrado em Educação do PPGEdu.

Instruções: Nas questões a seguir, marque um "X" na(s) resposta(s) escolhidas e, quando necessário, preencha as lacunas deixadas junto às questões abertas.

DADOS PESSOAIS

1)

NOME: ................................................................................................................................................

2)

CURSO: ...............................................................................................................................................

3)

SEXO:

4)

IDADE: ...............anos

6)

Estado civil:

 Masculino



Feminino

5) CIDADE: _______________________________________

(A) Solteiro...............................................................................................................  (B) Casado ou união estável..................................................................................... (C) Separado............................................................................................................  (D) Viúvo................................................................................................................. 

161

7)

Grau de instrução:

(A) 3º Grau incompleto...........................................................................................  (B) 3º Grau completo...............................................................................................  (C) Pós-graduação - Especialização.........................................................................  (D) Pós-Graduação - Mestrado................................................................................  (E) Pós-Graduação - Doutorado..............................................................................  8)

Profissão: _______________________________________________________________________

9)

Curso de Graduação:____________________________________________________________

Numere em ordem crescente de importância, colocando as letras de A até I, os motivos que o influenciaram na escolha deste curso: 10)

(A) Qualificação dos Docentes.......................................................................................  (B) Possibilidade de aprimoramento pessoal......................................................................  (C) Possibilidade de crescimento profissional....................................................................  (D) Horário das aulas....................................................................................................  (E) Poucas opções de atualização na região.......................................................................  (F) Aprofundamento dos conhecimentos..........................................................................  (G) Localização da Universidade.....................................................................................  (H) Capacitação para a pesquisa.....................................................................................  (I) Utilização do tempo livre......................................................................................... 

162

Anexo B: Questionário - Estilos de Aprendizagem UNIVERSIDE LUTERANA DO BRASIL Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PPGEDU - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Curso: Educação de Jovens e Adultos Disciplina: Tecnologias e Multimeios QUESTIONÁRIO - PESQUISA Prezado participante, a finalidade desta pesquisa é identificar o estilo de aprendizagem dos participantes da pesquisa. Tipos de aulas, métodos de aprendizagem, pedagogias, trabalhos em grupo e outros fatores que ajudem a traçar o estilo individual de cada participante. O questionário se divide em questões de múltipla escolha e objetivas. Os dados fornecidos serão mantidos em absoluto sigilo e estrita confidencialidade. Desde já agradeço a sua contribuição valiosa. Os dados fornecidos irão compor a pesquisa de dissertação de mestrado em Educação do PPGEdu.

Instruções: Nas questões a seguir, marque um "X" na(s) resposta(s) escolhidas e, quando necessário, preencha as lacunas deixadas junto às questões abertas.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM 11) Dentre

as formas adotadas pelos educadores para exporem seu planos de aulas, quais delas você mais aprecia: É PERMITIDA MAIS DE UMA RESPOSTA NESTA QUESTÃO

 (B) seminários - exposição do assunto por um grupo de aprendizes ...............................................  (C) trabalhos em grupo - vários grupos estudando a matéria ..........................................................  (D) trabalhos individuais - leitura individual dos textos .................................................................. (A) aulas expositivas - o educador expõe a matéria .........................................................................

Explique: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

163

12) Uma das técnicas do educador adotadas em sala de aula para melhor apreensão das leituras dos textos e das atividades propostas é a discussão em sala de aula. Como você vê esta atividade?

 (B) pouco importantes ..................................................................................................................... (C) indiferentes ............................................................................................................................... (D) muito importantes ...................................................................................................................... (E) extremamente importantes ......................................................................................................... (A) sem importância .........................................................................................................................

Explique: ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

Levando-se em consideração que existem diferentes recursos para obtermos informações, a leitura de textos e / ou artigos, tanto em sala como fora dela, tornase uma atividade... 13)

 (B) mais difícil do que fácil ............................................................................................................. (C) nem fácil, nem difícil ................................................................................................................. (D) mais fácil do que difícil ............................................................................................................. (E) fácil ............................................................................................................................................ (A) difícil ..........................................................................................................................................

Explique: ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

164

14) Levando-se em consideração que existem diferentes modos de expressão, como você avaliaria ao expressar-se através da escrita?

 (B) mais difícil do que fácil ............................................................................................................. (C) nem fácil, nem difícil ................................................................................................................. (D) mais fácil do que difícil ............................................................................................................. (E) fácil ............................................................................................................................................ (A) difícil ..........................................................................................................................................

15)

Em relação aos métodos tradicionais de ensino, onde o conhecimento é centrado no educador, como você avaliaria as trocas promovidas entre educadores e aprendizes?

 (B) mais desestimulados do que estimulados ..................................................................................  (C) nem desestimulados nem estimulados ...................................................................................... (D) mais estimulados do que desestimulados ..................................................................................  (E) estimulados ................................................................................................................................ (A) desestimulados ...........................................................................................................................

Com relação a organização nos estudos e realização de tarefas e atividades propostas, você se classificaria como alguém que: 16)

 (B) realiza tarefas na última hora ..................................................................................................... (C) precisa ser lembrado para poder realizar tarefas a tempo .......................................................... (D) não realiza tarefas .....................................................................................................................  (A) antecipa a realização de tarefas .................................................................................................

Explique: ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

165

Anexo C: Questionário - Habilidades Tecnológicas UNIVERSIDE LUTERANA DO BRASIL Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PPGEDU - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Curso: Educação de Jovens e Adultos Disciplina: Tecnologias e Multimeios QUESTIONÁRIO - PESQUISA Prezado participante, a finalidade desta pesquisa é identificar as habilidades tecnológicas dos participantes da pesquisa e conhecimento ou não dos recursos do computador e da Internet. O questionário se divide em questões de múltipla escolha e objetivas. Os dados fornecidos serão mantidos em absoluto sigilo e estrita confidencialidade. Desde já agradeço a sua contribuição valiosa. Os dados fornecidos irão compor a pesquisa de dissertação de mestrado em Educação do PPGEdu.

Instruções: Nas questões a seguir, marque um "X" na(s) resposta(s) escolhidas e, quando necessário, preencha as lacunas deixadas junto às questões abertas.

HABILIDADES TECNOLÓGICAS Com relação as habilidades tecnológicas, isto é, conhecimentos sobre o computador, você já fez cursos de Informática? 25)

 (B) já fiz ........................................................................................................................................... (C) aprendi sozinho .......................................................................................................................... (D) aprendi com amigos ................................................................................................................... (E) aprendi no ambiente de trabalho ................................................................................................ (A) nunca fiz ....................................................................................................................................

Se você conhece recursos de Informática, responda as questões a seguir: Se você usa computador no ambiente de trabalho, aponte quais recursos mais utiliza? 26)

 (B) Internet ....................................................................................................................................... (C) E-mail ........................................................................................................................................ (D) Intranet ....................................................................................................................................... (A) Sistema comercial ......................................................................................................................

166

27) Com que periodicidade você utiliza

o computador?

 (B) 2 a 5 vezes por semana .............................................................................................................. (C) semanalmente ............................................................................................................................ (D) quinzenalmente .......................................................................................................................... (E) mensalmente .............................................................................................................................. (A) raramente ...................................................................................................................................

28) Com relação

a Internet, onde você faz uso deste recurso?

 (B) no ambiente de trabalho ............................................................................................................. (C) em ambos ................................................................................................................................... (D) somente em casa de amigos ....................................................................................................... (E) somente em lugares públicos (cibercafés e outros) .................................................................  (A) em minha residência ..................................................................................................................

Se a resposta da questão anterior for A ou C, e considerando os tipos de conexão existentes à Internet, qual o que você utiliza: 29)

 (B) via Banda Larga ......................................................................................................................... (C) via cabo .................................................................................................................................... (D) via Rádio - (Satélite) .................................................................................................................. (A) linha discada - via telefone ........................................................................................................

Quais dos recursos da Internet discriminados abaixo que você já utilizou? Cite mais de um se for o caso: 30)

 (B) encontros no chat ..................................................................................................................... (C) listas de discussão ou fóruns......................................................................................................  (D) salas de bate-papo ..................................................................................................................... (E) nenhum dos recursos anteriores ............................................................................................... (A) correio eletrônico E-mail ...........................................................................................................

167

Anexo D: Questionário - Trabalhos em Grupo na sala de aula UNIVERSIDE LUTERANA DO BRASIL Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PPGEDU - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Curso: Educação de Jovens e Adultos Disciplina: Tecnologias e Multimeios QUESTIONÁRIO - PESQUISA Prezado participante, a finalidade desta pesquisa é identificar os trabalhos em grupo em sala de aula e fora dela. Tipos de aulas, métodos de aprendizagem, pedagogias, trabalhos em grupo e outros fatores que o ajudaram a traçar o seu estilo de participação. O questionário se divide em questões de múltipla escolha e objetivas. Os dados fornecidos serão mantidos em absoluto sigilo e estrita confidencialidade. Desde já agradeço a sua contribuição valiosa. Os dados fornecidos irão compor a pesquisa de dissertação de mestrado em Educação do PPGEdu.

Instruções: Nas questões a seguir, marque um "X" na(s) resposta(s) escolhidas e, quando necessário, preencha as lacunas deixadas junto às questões abertas.

TRABALHOS EM GRUPO NA SALA DE AULA Quando o educador promoveu leituras sobre os temas da disciplina em sala de aula, você preferiu: 17)

(A) fazer as leituras sozinho(a)



(B) fazer as leituras em grupo



Por quê ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

168

18) Dentre as diferentes modalidades de ensino aplicadas (aulas expositivas, trabalhos em grupo, seminários), qual a importância que você deu para os trabalhos em grupo?

 (B) pouco importante........................................................................................................................ (C) indiferente................................................................................................................................... (D) muito importante........................................................................................................................  (E) extremamente importante........................................................................................................... (A) sem importância..........................................................................................................................

Por quê ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Como você interpretaria a sua participação ao se expressar nas atividades de trabalho em grupo: 19)

 (B) mais difícil do que fácil ............................................................................................................. (C) nem fácil, nem difícil ................................................................................................................. (D) mais fácil do que difícil ............................................................................................................  (E) fácil ............................................................................................................................................ (A) difícil ..........................................................................................................................................

Por quê ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

169

20) Você buscou ajuda nos trabalhos em grupo, para entender o conteúdo programático trabalhado em sala de aula?

 (B) raramente ................................................................................................................................... (C) ocasionalmente .......................................................................................................................... (D) freqüentemente .......................................................................................................................... (E) sempre ........................................................................................................................................ (A) nunca ..........................................................................................................................................

Por quê ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

21) Que tipo

de comportamento você mais adotou diante de estudos em grupo?

 (B) Preferiu receber as tarefas e executá-las com outros elementos do grupo ................................  (A) Preferiu receber as tarefas e executá-las individualmente..........................................................

Explique: _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Diante das tarefas propostas, você buscou coordenar ou liderar seus colegas para realizar os trabalhos em grupo? 22)

 (B) Liderei ....................................................................................................................................... (C) Fui Indiferente ........................................................................................................................... (A) Coordenei...................................................................................................................................

Explique: _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

170

23) Considere o conceito de Colaboração como trabalhar juntos numa tarefa e o conceito de Cooperação como dividir a tarefa em partes. Qual destes conceitos você mais se aproximou?

 (B) Trabalho cooperativo ................................................................................................................. (A) Trabalho colaborativo ................................................................................................................

Por quê ? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Considerando as dificuldades de tempo e deslocamento para trabalhos em grupo extra-classe, e considerando as ferramentas colaborativas tais como E-mail, fórum de debates, edição colaborativa e outros, como você incorporou estas tecnologias em seu fazer dicente? 24)

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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Anexo E: Questionário - Educação a Distância UNIVERSIDE LUTERANA DO BRASIL Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PPGEDU - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Curso: Educação de Jovens e Adultos Disciplina: Tecnologias e Multimeios QUESTIONÁRIO - PESQUISA Prezado participante, a finalidade desta pesquisa é identificar interesses por educação a distância dos participantes da pesquisa.. O questionário se divide em questões de múltipla escolha e objetivas. Os dados fornecidos serão mantidos em absoluto sigilo e estrita confidencialidade. Desde já agradeço a sua contribuição valiosa. Os dados fornecidos irão compor a pesquisa de dissertação de mestrado em Educação do PPGEdu.

Instruções: Nas questões a seguir, marque um "X" na(s) resposta(s) escolhidas e, quando necessário, preencha as lacunas deixadas junto às questões abertas.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 31) Considerando

haver motivos para você realizar cursos à distância, aponte em ordem de maior para menor prioridade, os itens a seguir, numerando-os de 1 a 5:

 (B) manter-se atualizado na sua área de atuação profissional ........................................................  (C) gostar de formas alternativas de ensino ....................................................................................  (D) precisar de flexibilidade nos horários ........................................................................................ (E) dificuldades de deslocamento até as aulas presenciais .............................................................. (A) obter certificado para novos empregos ou promoções .............................................................

32) Quantas

horas você disporia para realizar um curso a distância:

 (B) De 6 a 10 horas semanais........................................................................................................... (C) De 11 a 20 horas semanais ........................................................................................................ (D) Mais de 20 horas semanais ....................................................................................................... (E) Não disporia de horas................................................................................................................. (A) Até 5 horas semanais .................................................................................................................

172

33) Quanto a realização de atividades síncronas, isto é, o uso de recursos que exigiriam que os envolvidos estivessem em frente a um computador em diferentes lugares, mas no mesmo momento, tais como chats e salas de bate-papo pela Web, que turnos você disporia:

 (B) Somente pela tarde..................................................................................................................... (C) Somente pela noite..................................................................................................................... (D) Aos sábados pela manhã ............................................................................................................ (E) Aos sábados pela tarde............................................................................................................... (A) Somente pela manhã ..................................................................................................................

Caso você venha a fazer outros cursos de especialização, você buscaria cursos que utilizassem computador e recursos mediando o aprendizado? 34)

 (B) não ............................................................................................................................................. (A) sim ............................................................................................................................................

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Anexo F: Questionário - Uso das Novas Tecnologias UNIVERSIDE LUTERANA DO BRASIL Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PPGEDU - PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Curso: Educação de Jovens e Adultos Disciplina: Tecnologias e Multimeios QUESTIONÁRIO - PESQUISA Prezado participante, a finalidade desta pesquisa é identificar problemas e soluções encontrados após o uso do ambiente na disciplina realizada pelos participantes. O questionário se divide em questões de múltipla escolha e objetivas. Os dados fornecidos serão mantidos em absoluto sigilo e estrita confidencialidade. Desde já agradeço a sua contribuição valiosa. Os dados fornecidos irão compor a pesquisa de dissertação de mestrado em Educação do PPGEdu.

Instruções: Nas questões a seguir, marque um "X" na(s) resposta(s) escolhidas e, quando necessário, preencha as lacunas deixadas junto às questões abertas.

USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS O correio eletrônico foi bastante utilizado na comunicação entre educador e aprendizes e entre os aprendizes durante o curso. Em termos gerais, como você definiria este recurso de comunicação sendo usado para auxiliar em seus estudos e na comunicação: 35)

__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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36) O Glossário de termos técnicos é um recurso do ambiente virtual de aprendizagem que permite catalogar definições, conceitos e termos técnicos. O que você achou deste recurso e como foi a sua participação: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

A ferramenta Glossário de Termos Técnicos foi utilizada pela turma como forma de contribuir para o grande grupo. Qual a impressão que você teve da participação dos colegas: 37)

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Durante a disciplina tivemos encontros virtuais no chat do ambiente virtual de aprendizagem. Como definiria a ferramenta e a sua participação: 38)

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

175

39) Ao estudar os textos, os aprendizes tiveram como apoio tecnológico o uso da ferramenta fórum de debates. Nela foram colocadas categorias e tópicos importantes dos textos a serem debatidos pelos aprendizes. O que você achou deste recurso e como você classificaria a sua participação:

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 40) O

Trabalho Colaborativo é uma ferramenta que permite a construção de textos ou documentos, via Web, por grupos de trabalho. Descreva a sua participação para a realização desta tarefa: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Em termos gerais, quantas horas você se dedicou para a realização das tarefas propostas na disciplina, utilizando os recursos do ambiente virtual de aprendizagem: 41)

 (B) entre duas horas e cinco horas ................................................................................................... (C) entre cinco e dez horas ............................................................................................................. (D) entre dez e quinze horas ........................................................................................................... (E) mais de quinze horas .................................................................................................................  (A) menos de duas horas ..................................................................................................................

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42) Em termos genéricos, foi possível distinguir vantagens e desvantagens pedagógicas no uso das ferramentas apresentadas no ambiente virtual de aprendizagem. Descreva: PONTOS POSITIVOS _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

PONTOS NEGATIVOS _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

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43) Todo ambiente apresenta problemas técnicos em sua implantação. Que dificuldades técnicas você encontrou no uso do ambiente proposto: _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Você teve dificuldades em utilizar o computador para trabalhar em grupo via Internet: Se puder descreva as dificuldades ou barreiras encontradas. 44)

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 45) Dentre

as razões motivadas pelo trabalho em grupo utilizando a Internet, quais delas representaram ser mais significativas à sua aprendizagem:

 (B) Tempo e espaço mais elástico para realizar as contribuições .................................................... (C) Aprender a trabalhar com ferramentas colaborativas ................................................................ (D) Buscar respostas em conjunto trabalhando colaborativamente em meio virtual .......................  (A) Espaço mais democrático para ouvir e ser ouvido pelos colegas...............................................

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46) O seu grupo de trabalho, ao propor a resolução dos problemas propostos, preferiu:

 (B) todos trabalharam juntos na solução do problema ....................................................................  (C) construir subgrupos e cada subgrupo pesquisou sua parte ........................................................  (A) dividir as tarefas e cada um pesquisou e estudou a sua parte ....................................................

Em termos gerais, quantas horas você se dedicou para a realização das tarefas propostas na disciplina, utilizando os recursos do ambiente virtual de aprendizagem: 47)

 (B) entre duas horas e cinco horas ................................................................................................... (C) entre cinco e dez horas ............................................................................................................. (D) entre dez e quinze horas ........................................................................................................... (E) mais de quinze horas .................................................................................................................  (A) menos de duas horas ..................................................................................................................

Considerando as competências e habilidades adquiridas com o auxílio do ambiente virtual de aprendizagem, quais dos recursos abaixo você interagiu mais com seus colegas: 48)

(A)

E-mail ......................................................................................................................................

 (C) encontros virtuais no chat ....................................................................................................... (D) fórum de debates ....................................................................................................................... (E) trabalho colaborativo ................................................................................................................. (B) glossário de termos técnicos ......................................................................................................

Que outras ferramentas poderiam ser contempladas no ambiente para melhoria da aprendizagem: 49)

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________