Projeto de mestrado BNCC e campos de experiência.pdf

Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação da USP Área Temática: Sociologia da Educação Projeto de Pesquisa em nível de Mestrado

Campos de quais experiências? Um estudo sobre as bases teóricas, o universo conceitual e as possíveis influências da proposta da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (BNCC) sobre as práticas pedagógicas de creches.

Projeto

de

pesquisa

apresentado

ao

Programa de Pós-Graduação em Educação da USP, para a Área Temática Sociologia da Educação, como requisito parcial para aprovação no processo de seleção para ingresso

de

alunos

regulares.

Nível

Mestrado – Seleção 2016/2017.

São Paulo 2016

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Resumo Este Projeto de Pesquisa surge do interesse pela proposta da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (MEC, 2015) e sua possível influência sobre as práticas pedagógicas dos professores de creches, tendo em vista a nova indicação de organização do currículo por Campos de Experiência. Busca também, encontrar as bases teóricas da citada proposta, com vistas a identificar contribuições de outras áreas de conhecimento além das mais tradicionais na área da Educação Infantil, como a Psicologia, a Psicanálise e pedagogias afins. Deverá ser feita revisão de literatura dos documentos que regem o currículo da Educação Infantil, dos autores neles referidos, bem como autores das áreas da Sociologia da Infância, Arte-Educação, Filosofia, Estudos Culturais ou outras áreas que se mostrem pertinentes ao longo do processo e se constituam referencial de que a Educação Infantil possa se apropriar em sua complexidade. Poderá ser necessária observação em campo de propostas curriculares postas em prática em uma ou mais instituições que atendam crianças de zero a três anos de idade, e sua relação com a BNCC. Além disso, deverão ser realizadas entrevistas com pesquisadores e professores, registradas em áudio e vídeo, gerando material de análise para o estudo.

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Sumário

1. Introdução -------------------------------------------------------------------- 04 2. Justificativa ------------------------------------------------------------------ 06 3. Objetivos --------------------------------------------------------------------- 11 4. Plano de trabalho e cronograma de execução --------------------------- 11 5. Material e métodos ---------------------------------------------------------- 12 6. Forma de análise dos resultados ------------------------------------------- 13 7. Referências Bibliográficas -------------------------------------------------- 15

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1.

Introdução Existe atualmente, em âmbito nacional, um debate acerca da Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), proposta pelo Ministério da Educação (MEC) para a Educação Infantil e demais níveis da Educação Básica. Trata-se de um documento ainda não vigente e em construção por meio de ferramentas virtuais que permitem relativa participação da sociedade. É válido destacar que o processo de construção de uma Base Nacional Comum Curricular não é consensual. Para uma parte importante dos intelectuais e profissionais que estudam Políticas Públicas para a Educação Infantil no Brasil, a BNCC pode trazer conseqüências indesejáveis. Não pelo conteúdo da proposta em si, conforme se configura neste dado momento de sua elaboração, mas porque poderia permitir aos governos não aproveitarem a discussão e aprovarem uma base curricular voltada para a produtividade e as avaliações em larga escala, obrigando o país inteiro a se adequar a apenas um tipo de educação considerada válida e legítima desde a primeira infância. Recentemente, em uma palestra proferida na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, Boaventura de Sousa Santos1 afirmou que vivemos o "autoritarismo da ausência de utopia", ou a "ditadura do status quo", na qual está deslegitimado o tipo de pensamento que crie novos conhecimentos, se estes não couberem numa determinada lógica regida pelo consumo. Uma das características mais marcantes dessa “ditadura epistemológica” polarização

dos

conhecimentos

prioritários versus não

prioritários,

ou

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éa

seja,

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Boaventura de Sousa Santos é Professor Catedrático Jubilado da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra e Distinguished Legal Scholar da Faculdade de Direito da Universidade de Wisconsin-Madison e Global Legal Scholar da Universidade de Warwick. É igualmente Director do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra; Coordenador Científico do Observatório Permanente da Justiça Portuguesa. 2 Expressão utilizada na mesma palestra de Boaventura de Sousa Santos.

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conhecimentos com ou sem valor de mercado - e a Educação Infantil não está poupada disso, sendo muito plausível que a educação considerada válida e legítima venha a seguir essa lógica. Sendo assim, parece pertinente a preocupação com o que será feito da BNCC, caso aprovada. Paralelamente às questões políticas e ideológicas envolvidas, em um primeiro momento, o presente Projeto de Pesquisa busca encontrar as bases teóricas da BNCC, por meio de uma reflexão sobre as evoluções conceituais da área da Educação Infantil conforme expressa em seus documentos oficiais. Em um segundo momento, o estudo buscará identificar contribuições da Sociologia da Infância, Arte-Educação, ou outras áreas de conhecimento que se apresentem na proposta da BNCC. Se forem ausentes, ainda assim será válido explorar o diálogo com essas áreas buscando ampliar a compreensão da proposta, agregando a ela significados e interpretações que possam resultar novas formas de trabalho nas creches. Por último, sendo aprovada a BNCC, o estudo buscará observar em campo suas possíveis implicações práticas no trabalho pedagógico com crianças de creche, para observar como ela estará sendo entendida e, ao fim e ao cabo, que experiências estão acontecendo, ou seja, o que as crianças estão efetivamente vivenciando. Se a proposta não for aprovada, ainda assim será possível estudar possíveis impactos do debate no contexto das instituições.

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2. Justificativa A proposta da BNCC para a Educação Infantil consegue sistematizar muitos dos anseios da área em relação à necessidade de se atualizar e manifestar a sua complexidade epistemológica, mas para tal é necessário compreender suas bases teóricas. No momento em que surge a proposta da BNCC, surge também a necessidade do debate sobre seu conteúdo, forma, viabilidade, entre outros aspectos. Pode ser uma oportunidade de reabrir discussões ora adormecidas; ora atropeladas pela urgência cotidiana da vida prática nas escolas. Discussões abafadas pelo receio generalizado que se tem de questionar práticas bem aceitas e se desconstruir conceitos estáveis em sua incompletude. Discussões deixadas de lado pelas imposições legais e regimentais de órgãos ligados à Educação, mais ou menos elevados na hierarquia governamental, mas quase sempre a serviço desse mesmo status quo de que falava Sousa Santos (2015), cuja direção tem sido valorizar e premiar apenas os conhecimentos com valor de mercado. Em outras palavras, se a base não trouxer outros benefícios, ao menos poderá tirar da zona de conforto aqueles que nela repousam desde os RCNEI3. O documento de apresentação da BNCC, em sua seção que trata da Educação Infantil, afirma que busca romper com modos de atendimento assistencialistas e escolarizantes que predominam na área, considerando a criança como “sujeito histórico e de direitos que brinca, (...) observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos (...) produzindo cultura” (MEC, 2015), pensando uma criança ativa. Ao mesmo tempo, afirma que “nessa etapa, as crianças reagem ao mundo fortemente guiadas por suas emoções” (MEC, 2015), o que as coloca em posição mais passiva.

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Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998)

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A título de curiosidade, a palavra “brincar” aparece ao todo sete vezes no documento, e “brincadeira” dezessete (incluindo a seção que trata do Ensino Fundamental I). Porém, na maioria das vezes, aparece na descrição dos seis Direitos de Aprendizagem (Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Comunicar e Conhecer-se), e na descrição dos conteúdos das áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza). Conteúdos estes, que se querem contemplados nos chamados Campos de Experiência, que por sua vez “incluem determinadas práticas sociais e culturais de uma comunidade e as múltiplas linguagens simbólicas nelas presentes” (MEC, 2015). De acordo com o texto: “O posicionamento em relação aos processos pedagógicos na Educação Infantil parte da concepção de que a construção de conhecimento pelas crianças (...) efetiva-se pela sua participação em diferentes práticas cotidianas nas quais interagem com parceiros adultos e companheiros de idade”. (MEC, 2015) Os Campos de Experiências descritos no documento são cinco: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Traços, sons, cores e imagens; Espaços, tempos, relações, quantidades e transformações. É então que se coloca a questão: Campos de quais Experiências? Uma das consequências possíveis do debate sobre a BNCC poderá ser a reflexão sobre o conceito de experiência. Conforme Jorge Larrosa: “A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (...) Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara” (Larrosa, 2001).

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Essa afirmação vai ao encontro de uma concepção de experiência com a qual a Arte-Educação tem bastante familiaridade, formulada por John Dewey, que a descreve como: "atos sucessivos perpassados por um sentimento de significado crescente, que é conservado e se acumula em direção a um fim vivido como a confirmação de um processo" (Dewey, 2010) Sem a aproximação com essa concepção chave, as desejadas experiências que se buscam nos tais campos podem ser confundidas com: convivência socializante; exploração sensorial; experimentação espontânea - ou qualquer outro elemento que as componham, mas que fora do conjunto se tornam arbitrários ou aleatórios. Uma "mera sucessão de excitações" (Dewey, 2010). De acordo com Dewey, experiências nós temos muitas, mas no fluxo geral, algumas são mais totais, consistentes, completas, emblemáticas. São unidades coesas de significado. Já as experiências comuns, que não produzem em nós significados, não permitem transformações. “Quando há apenas recorrência, uniformidade completa, a experiência resultante é rotineira e mecânica, não chega à consciência na percepção". (Dewey, 2010) Ilustremos com um exemplo: Uma professora pretende planejar atividades no campo de experiências "corpo, gestos e movimentos". Ela procura na internet atividades com as palavras chave "movimento, criança, quatro anos", e encontra num site de abordagem psicopedagógica uma sequência de atividades para desenvolver o equilíbrio e a noção de lateralidade. Decide que a segunda-feira será o dia da semana dedicado ao campo em questão, e propõe uma atividade a cada semana, a mesma para as trinta e quatro crianças. Essa professora está proporcionando possibilidades de experiências às

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crianças, porém a probabilidade de que sejam rotineiras e mecânicas é grande. Decorre daí a importância do Brincar: "Brincar (...) se transforma em trabalho pelo fato de essa atividade estar subordinada à produção de um resultado objetivo. (...) Ninguém jamais observou uma criança absorta em sua brincadeira sem se conscientizar da completa fusão do brincar com a seriedade. (...) A atitude brincalhona transforma-se em interesse pela transformação do material a serviço do propósito de uma experiência em desenvolvimento" (Dewey, 2010 p.480) Fochi, que recorre a Dewey, afirma que os Campos de Experiências colocam no centro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças a partir dos princípios da ludicidade, continuidade e significatividade. De acordo com esse autor, é importante ainda considerar que "a escola não é preparação para a vida, é um pedaço de vida" (Fochi, 2015). Sendo assim, a professora do exemplo dado anteriormente pode estar desconsiderando os princípios do tipo de experiência que os Campos de Experiências propõem. Assim como em outros momentos da história da Educação Infantil, pode ser que a organização do currículo por Campos de Experiência sirva mais a um olhar adulto, que busca apreender e alimentar a cultura infantil, do que à criança de fato que, como vida que é, escapa a toda abordagem pedagógica. "Algumas vezes o professor encanta-se tanto pelos conhecimentos

sistematizados,

organizados,

disciplinares,

hierarquizados, ocidentais e racionais que seu olhar acaba se voltando apenas para eles, abandonando o olhar para as crianças,

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para o grupo, para o fluxo de vida que transcorre". (Barbosa & Richter, 2015 p.194) Importa então o diálogo constante com as crianças - incluindo os bebês nas creches - com suas múltiplas linguagens, para que as práticas não se cristalizem ou sejam autoritárias quando se imaginavam emancipatórias. Neste ponto, as contribuições da Sociologia da Infância são muito relevantes, em especial sua metodologia de pesquisa, pois apesar de haver sistematizado conhecimento sobre a infância numa perspectiva estrutural (Qvortrup, 2010), se propõe a pesquisar as crianças observando aquelas que de fato estão à sua frente, buscando se libertar das “crianças genéricas”, ou seja, aquelas cujas características e comportamentos já estão definidos a priori. Afirma William Corsaro: “Com efeito, é nesses microprocessos, envolvendo a interacção das crianças com os que cuidam delas e com seus pares que uma concepção do desenvolvimento social como um complexo produtivo-reprodutivo se torna mais visível. Extrapolando a perspectiva de Piaget acerca da noção de estádios, a abordagem interpretativa considera a socialização como um processo produtivo-reprodutivo de densidade crescente e de reorganização do conhecimento” (Corsaro, 2002). A justificativa deste Projeto de Pesquisa buscou apresentar uma síntese da bibliografia fundamental para o estudo, que se propõe a trabalhar com as bases teóricas e o universo conceitual da proposta da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil.

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3. Objetivos A proposta da BNCC para a Educação Infantil indica que as áreas de conhecimento - linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da natureza sejam contempladas pela organização do currículo em Campos de Experiência. A pesquisa deste projeto tem como objetivo conhecer as bases teóricas da proposta da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil; verificar se houve mudanças conceituais significativas em relação aos documentos a ela anteriores; buscar a presença de contribuições de outras áreas de conhecimento em sua elaboração que não as áreas historicamente presentes – como a Psicologia, Psicopedagogia, Psicanálise e pedagogias afins; e por último, mas não menos importante, observar os impactos da BNCC na prática pedagógica de uma ou mais instituições que atendam crianças até três anos e onze meses de idade, caso ela seja aprovada. Caso não seja aprovada, interessa também o impacto dos debates atuais nesse mesmo contexto.

4. Plano de trabalho e cronograma de execução 2017 1ºsem

Atividades Realização dos obrigatórias

créditos

das

Revisão de Literatura Realização de entrevistas Realização da pesquisa em campo Exame de Qualificação Elaboração final da tese Defesa

2ºsem

disciplinas X

X

X

X X

2018 1ºsem

2ºsem

2019 1ºsem

2ºsem

X X

X X X X

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5. Métodos e materiais O Projeto de Pesquisa propõe uma investigação de caráter qualitativo. De acordo com Gonzaga (2006), esse tipo de pesquisa é adequado quando se verifica a abrangência do problema da pesquisa e a complexidade do objeto a ser estudado, pois pode apresentar variedade metodológica; permite maior flexibilidade na análise dos dados; abrange aspectos que não são possíveis de se quantificar (como significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes); considera o contexto e os participantes da pesquisa como um todo e, ao mesmo tempo, as pessoas como marco de referência delas próprias; torna o pesquisador um artífice e não um escravo dos procedimentos. Além disso, a pesquisa qualitativa pressupõe que o pesquisador se predisponha a viver situações ímpares, permitindo-se transformar pelo objeto pesquisado, e que utilize métodos humanistas não invasivos, respeitando limites pessoais e socioculturais dos envolvidos. A metodologia deverá abranger a Revisão de Literatura (Lankshear & Knobel, 2004 p.57) dos documentos que regem o currículo da Educação Infantil e dos autores neles referidos, bem como autores das áreas da Sociologia da Infância, Arte-Educação, Estudos Culturais ou outras que se mostrem pertinentes ao longo do processo e se constituam referencial de que a Educação Infantil possa se apropriar. Deverão ser obtidos dados escritos, verbais e observados (Lankshear & Knobel, 2004 p.150), por meio de registros textuais como diários de campo e entrevistas com professores e pesquisadores, registradas em áudio e/ ou vídeo, gerando material de análise para o estudo. A observação em campo poderá ocorrer em uma ou mais instituições que atendam crianças de zero a três anos de idade, verificando sua relação com a BNCC e a proposta do currículo por Campos de Experiência. Algumas das obras sugeridas: 12

6. Forma de análise dos resultados Por se tratar de pesquisa qualitativa, os dados obtidos serão organizados e categorizados à luz das referências teóricas do trabalho, de modo a favorecer a análise permanente e sistemática do conteúdo (Mayring, s.d.). As análises ocorrerão não apenas ao final, mas também durante todo o processo, para auxiliar eventuais mudanças de rumos e a determinação de modos adequados de realização de etapas específicas. De acordo com Mayring: “A grounded theory (teoria fundamentada nos dados) parte da suposição que o pesquisador, já durante a coleta de dados, desenvolve, aprimora e interliga conceitos teóricos, construtos e hipóteses, de tal maneira que levantamento e análise se superpõem”. (Mayring, s.d.) A teoria fundamentada nos dados não será a única referência para a análise dos dados obtidos, porém o caráter flexível de sua proposta vem ao encontro das necessidades da pesquisa descrita neste projeto. Entretanto, flexibilidade não significa ausência de rigor. Será importante que as análises de dados sejam sistematizadas com vistas à produção de conhecimento. Conforme Alves & Silva: “O pesquisador não deve se considerar um sujeito isolado que se norteia apenas pela sua intuição: há que levar em conta o contato com a realidade pesquisada, associado aos pressupostos teóricos que sustentam seu projeto. Assim, ao fugir da rigidez o pesquisador não deverá perder o rigor em seu trabalho. (...) O momento de sistematização é, pois um movimento constante, em 13

várias direções: das questões para a realidade, desta para abordagem conceitual, da literatura para os dados, se repetindo e entrecruzando até que a análise atinja pontos de "desenho significativo de um quadro", multifacetado sim, mas passível de visões compreensíveis”. (Alves & Silva, 1992) Deste modo, será de grande auxílio o trabalho de orientação para a elaboração das formas de coletas de dados, dos instrumentos de observação e de identificação de categorias para a análise dos dados obtidos.

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7. Referências Bibliográficas ALVES, Z.M.M.B & SILVA M.H. Análise qualitativa de dados de entrevista: uma proposta. Paideia, FFLRP –USP Rib. Preto, 2 Fev/Jul 1992. BARBOSA, M.C.S.; RICHTER, S.R.S. Campos de Experiência: uma possibilidade para interrogar o currículo. In Campos de experiências na escola da infância (p.221). Barbosa, M.C; Faria, A. L. G; Finco, D. (orgs.). Edições Leitura Crítica. Campinas, 2015. BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n.19, p. 20-28, jan./abr. 2002. BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2015. CORSARO, W. A. Sociologia da Infância. Artmed. Porto Alegre, 2011. CORSARO, W.A. A reprodução interpretativa no brincar ao “faz-de-conta” das crianças. Educação, Sociedade e Culturas, No. 17, 2002, p.113-134. DEWEY, J. Arte como Experiência (p.109). Martins Fontes. São Paulo, 2010. FOCHI, P.S. Ludicidade, continuidade e significatividade nos campos de experiência. In Campos de experiências na escola da infância (p.221). Barbosa, M.C; Faria, A. L. G; Finco, D. (orgs.). Edições Leitura Crítica. Campinas, 2015. GONZAGA, A.M. A pesquisa em educação: um desenho metodológico centrado na abordagem qualitativa. In: Pesquisa em educação (p. 65) Edições Loyola. São Paulo, 2006. LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Pesquisa Pedagógica do projeto à implementação. Artmed. Porto Alegre, 2008. MAYRING, Ph. Einführung in die qualitative Sozialforschung [Introdução à pesquisa social qualitativa]. (5ª ed.). Weinheim: Beltz, 2002. QVORTRUP, J. A infância enquanto categoria estrutural In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.2, p. 631-643, maio/ago. 2010.

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